Eğitimde kalite kavramı, son 50 yıldan beri literatürde, bürokraside ve siyasi çevrelerde tartışılmakta, üretememenin, gelişememenin, çağdaş uygarlık düzeyine çıkamamış olmanın sorumlusu olarak eğitim kurumları görülmekte, devri sabık aranmaktadır. Eğitimde kalite kavramı, sadece okulla sınırlandırılacak, derse odaklanılacak, öğretmene atfedilecek bir durum değildir. Okul, eğitim sisteminin bir parçasıdır. Eğitimde kalite kavramı ailede başlayan, çevrede devam eden, okulda pekişen, tekrar sektörde yaşam alanı bulan çembersel bir eylemdir. Başka bir anlatımla, anne-babanın eğitim düzeyi, gelir düzeyi düşükse, çevrede öğrenme ekosistemi yaratılamamışsa, kanonlar yoksa, maarif müfredattan önce oluşmuş, eğitim siyasallaşmışsa, okullarda sadece akademik egzersiz yapılır, …mış gibi davranışlar kurumsallaşır. O halde eğitim topyekûn, bütünsel ve neden sonuç bağlamında ele alınması gereken eylemleri içerir. Öğrenci, ailede temel becerileri kazanamamışsa, sosyal çevre olumlu davranışları desteklemiyorsa, okulun çabaları etkili olabilir ancak her halükârda yetersiz ve kifayetsiz kalabilir.

Eğitimde kalite kavramını kuramsal açıdan ele alan Adams (1998), eğitimde kalite kavramını açık sistem kuramına göre ele almakta, eğitimde kaliteyi tanımlarken girdi, işleme, çıktı, dönüt ve çevre faktörlerini ölçüt almaktadır (Cemaloğlu, 1998).  Bu duruma göre eğitimde kalitenin belirleyicileri, okulun girdi, işleme, çıktı, dönüt ve çevre faktörlerinin ortak etkileşimi ve yansıması olarak değerlendirilebilir. Adams’ın yaptığı bu sınıflamayı tek tek incelediğimizde eğitimde kalite kavramı daha detaylı olarak incelenebilir.

Girdi

Eğitim kurumlarının en önemli girdisi öğrenci ve öğretmendir. Dezavantajlı sosyokültürel çevreden gelen, anadilini etkili kullanamayan, kelime dağarcığı düşük, beslenme ve sağlık sorunları olan bir çocuğa, eğitimde fırsat ve imkân eşitliği sağlanarak kısmen temel becerileri geliştirilebilir ve başarı ortaya çıkabilir. Ancak, eğitimli, sağlıklı, sosyoekonomik, sosyokültürel açıdan avantajlı bir çevreden gelen öğrenciyle kıyaslandığında, eğitimde fırsat ve imkân eşitliği, sadece sosyal devlet olmanın bir gereği olarak aksesuar özelliği taşır. Örneğin, %3’lük dilimle öğrenci alan bir üniversitenin eğitim kalitesi ile %45’lik dilimde öğrenci alan başka bir üniversitenin eğitim kalitesi eşit olamaz. Kalitenin en önemli belirleyicilerinden birisi, girdi özelliği taşıyan öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyi ve motivasyon seviyesidir. Ortaöğretimde üst düzey yabancı dil seviyesiyle üniversiteye gelen öğrenci ile temel seviyede yabancı dil düzeyine sahip olan öğrencilerin akademik başarıları haliyle farklı olacaktır. Bilgisayarı üst düzeyde kullanan öğrenci ile klavye ve kasayı ilk defa okulda gören öğrencinin eğitim düzeylerinin aynı düzeyde olamayacağı bilinen bir gerçektir. 

Girdi değişkenlerinden bir diğeri de öğretmen, öğretim üyesi, öğretim görevlisi gibi eğitim-öğretim sürecinin en önemli mihenk taşı olan çalışanlardır. KPSS’de atama hakkı kazanan en düşük puanlı öğretmeni Doğu Anadolu ya da Güney Doğu Anadolu bölgesine, yüksek puan alan öğretmeni Batı illerine gönderdiğinizde, pozitif ayrımcılık yaparak denge sağlamış olursunuz ancak, eğitimde kalite sorunu yaşayan bölgelerin sadece öğretmen açığını karşılamış, eğitimde kalite sorununu sürüncemeye bırakmış olursunuz. Aynı durum üniversiteler açısından da geçerlidir. Yabancı dil bilmeyen, uluslararası indexlerde taranan makalesi olmayan, atıfları çok düşük kifayetsiz muhterisleri, etnik, dini ya da siyasi yönden kayırarak üniversiteye alırsanız, metropolde taşralı bir üniversite kimliği yaratırsınız. Öğretim üyesi atama, yükseltme ölçütleri, üniversitede kalitenin belirleyicileri arasındadır. 55 dil puanı, 1 SSCI ve diğer ulusal indexlerde taranan makalesi olan öğretim üyesini doçent veya profesör olarak atayabilirsiniz. Bu durum, nicel olarak sorunlarınızı çözebilir. Ancak bu tür atama üniversitede kalite, nitelik sorununu çözmediği gibi, mevcut sorunların artarak devam etmesine neden olabilir. Ayrıca Karadağ’ın yaptığı araştırmada her 37 ilahiyat profesöründen birisi rektör olmaktadır (Güngör, 2020). Bu durum ele alınıp detaylı bir şekilde sorgulanmalı, ilahiyat eğitimi ile etkili yöneticilik, liderlik davranışı arasındaki ilişki bilimsel olarak saptanmalıdır. Aksi taktirde, eğitim örgütlerindeki, üniversitelerdeki örgütsel barış tehlikeye girmekte, uzlaşan değil, çatışan değerler başat özelliği taşımaktadır.   

Müfredat, araç-gereç, öğretim yöntemi, fiziki mekânlar, eğitimde kalitenin diğer önemli bileşenleridir. Müfredatın gelecekteki iş gücü ihtiyacını karşılayacak yeterlikte olmaması, eğitim teknolojilerinin derslerde kullanılmaması, gerekli sarf malzemelerinin olmaması, olanlarında yetersiz olması, eğitimde kalite standartlarını aşağıya çeker.  Girdi değişkenlerinden biri ya da bazıları yetersiz ise, kalite ütopik bir kavram özelliği taşır. Kaliteli bir okulu, üniversiteyi yakalamak, eğitimde niteliği arttırmak isteyen yöneticiler, girdi değişkenlerinde titiz ve hassas davranması, akademik ölçütlerden taviz vermemesi gerekir. 

İşleme 

Eğitim sisteminin girdilerinin amaca uygun şekilde ele alınması, amaca uygun, istendik davranışların kazandırılması, işleme sürecinde ortaya çıkar. Kuramla-uygulama dengesinin sağlanması, işe vuruk becerilerin kazandırılması, öğrencilerin gelecekte ihtiyaç duyacağı becerilerin kazandırılması, iş gücü piyasasının beklentilerinin, yönelimlerinin sorgulanması, işleme sürecinin etkililiğini arttırır. İş gücü piyasasından kopuk, mezun izleme araştırması yapmayan, dönütlere göre düzeltme ve iyileştirme uygulamalarını kapsamayan eğitim sistemi, toplumsal kabullerini, itibarını zamanla kaybetmeye başlar. MBA alanında lisans, yüksek lisans ve doktora yapan öğrencilerin piyasaya gönderilmesi, orta kademe yöneticiliği ve piyasa deneyimi yapma şartının aranması, nitelikli yönetici yetiştirme açısından önem arz eder. Aksi taktirde makina mühendisliğinden mezun ama cıvatanın sağa sıkılıp sola gevşediğini bilmeyen, ilahiyat mezunu ama cuma hutbesi okuyup cuma namazı kıldıramayan, eczacılık fakültesi mezunu ama basit bir göz solüsyonu hazırlayamayan mezunlar ortaya çıkar. İşleme aşamasında, yetiştirilen bireyin, sektörde mesleğini etkili olarak icra etmesi için gerekli olan bilgi ve becerinin kazandırılmış olması gerekir. 

Çıktı

Okulun amacına uygun olarak temel becerileri kazanan, yeterli krediyi alıp başarılı olan öğrenciler, eğitim kurumlarından mezun olur.  Öğrenci üniversiteye geldiğinde proje çizme becerisine sahip değilken, mezun olduğunda proje çizme becerisine haiz ise, tıp fakültesi mezunu muayene yapar hale gelmişse, çıktı amaca uygun hâle gelmiş ve temel becerileri kazanmış demektir. Üniversitelerin çıktıları doğrudan iş gücü piyasalarına gittiği gibi, başka bir eğitim sisteminin yeniden girdisi olabilir. Yüksek lisans, doktora yapmak, üniversiteye asistan olmak, başka bir şekilde tekrar sisteme girdi olma özelliğini gösterir. 

Dönüt

Eğitim kurumları, girdi ile çıktı arasındaki farkı görmek, amaçlara ulaşma düzeyini saptamak amacıyla dönüt alırlar. Dönüt, girdi, işleme ve çıktı sürecinin etkililiğini, başarısını ya da başarısızlığını tanımlamada, saptamada işe koşulur. Dönütten sonra iyileştirme ve geliştirme yapılması, girdi, işleme ve çıktının niteliğinin arttırılmasında işe yarar. İyileştirme ve geliştirme uygulamalarının yapılması, eğitimde kalitenin arttırılmasında etkili olur. Dönüt; iş gücü piyasasından, mezunlardan, öğrencilerden, hedef kitleden ve iç paydaşlardan alınır. Böylece eğitimde daha nitelikli iş gücü yetiştirilmesi sağlanır. 

Çevre

Eğitim örgütleri girdiyi çevreden aldığı gibi, çıktıyı çevreye verir. Bu sebeple açık sistem kuramının en önemli değişkenlerinden birisi de çevredir. Örgüt, çevresi ile birleşik kaplara benzer bir yapı oluşturur. Çevrenin kalitesi arttıkça örgüte kaliteli girdi, örgütün kalitesi arttıkça çevreye kaliteli çıktı verme imkânı ortaya çıkar. Bu sebeple eğitim örgütleri ile çevre, birbirini destekleyen, besleyen ve iş gücü kalitesi açısından belirleyici işlev üstlenen kurumlardır. Çevrede iş bulma imkânı olmayan bir anabilim dalını açmak, çevrenin değerleriyle çatışan birimleri yaşatmaya çalışmak, okul-çevre iş birliğini engeller, çatışmayı alevlendirir. Bu bağlamda üniversiteler çevrenin kültürel dinamiklerini iyi bilir, bilimsel olarak tanımlar ve araştırma konusu yapar. Ancak, eğitim örgütlerinin yanlış olan toplumsal değerleri irdeleme, araştırma ve değiştirme sorumluluğu da vardır. Çatışma olmasın algısıyla yanlışın savunucusu ve destekleyicisi olmak, eğitim örgütlerinin misyonuyla bağdaşmaz. 

Sonuç olarak öğrenci ilkokula geldiğinde temel becerileri kazanamamış, ortaokulun müfredatını öğrenememiş, lisede hiçbir bilgi ve beceri, donanıma sahip olmadan üniversite kapısını zorlamış, kendisine uygun bir alan bulup öğrenciliğe başlamışsa, eğitimde kalite sıkıntılı bir hâle gelir. Kalite diğer bileşenlerin amacına ulaşması ve taksonomiyle birbirini desteklemesi ile gerçekleşir. Özellikle üniversiteler bilim yuvası olarak özgür düşüncenin, temel hak ve hürriyetlerin yaşandığı kurumlar olmadığında, çatışan taraflar ve değerler ortaya çıkar. Kendisini ifade edemeyen, özgürce bilimsel çalışma yapamayan, mobbing mağduru olan öğretmen, öğretim üyeleri ya örgütsel sessizliğe bürünür ya da çatışmayı, okuldan, üniversiteden ayrılıp beyin göçü ile başka ülke vatandaşı olmayı tercih eder. Üniversitede nitelikli akademik çalışma yapmanın yolu, nitelikli öğretim üyesi alma, atama ve yükseltme ölçütlerini buna göre düzenleme, kaliteden asla taviz vermeden süreci yönetme ile gerçekleşir. Kalitesiz kişileri yönetici yapmak, kifayetsiz muhterisleri yetkilendirmek, atama sürecinde liyakatsizleri göreve getirmek, eğitim örgütlerinin dokusunda kanserli hücreleri oluşturur ve yaşam hakkını kaybetmesine neden olur. Eğitimde kalite bir anlam seferberliği, bir değer yolculuğudur. Bileşenleri ile oynamak, sorumsuzca meydan okumak, telafisi zor, tamiri imkânsız sorunların ortaya çıkmasına sebep olur.  

Kaynakça

Güngör, T. (2020). Rektörler kalitesiz. https://www.haberhurriyeti.com/ makale/ 4933763/turgut-gungor/rektorler-kalitesiz (Erişim tarihi: 5 Kasım 2021).

Cemaloğlu, N. (1998). Eğitimde kalitenin tanımlanması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 14 (14) 233-248.