Öğrenme biçimi, kişiden kişiye değişir. Parmak izi nasıl farklı ise, öğrenme biçimi, stratejisi de o kadar farklıdır. Öğrenme tarzını öğrenen ve öğrenme sürecinde bunları işe koşabilenler başarılı olur. Öğrenmenin alt bileşeni, bireyin düşünme biçimidir. Düşünme biçimi öğrenmeyi belirlediği gibi, öğrenme biçiminin ve düşünme biçiminin ortaya çıkmasında etkili rol oynar. Bu durum “Yumurta mı tavuktan çıkar tavuk mu yumurtadan çıkar?” sorusuna benzer. Konu hakkında Nisbett (2018) düşünme biçimlerini belirlemede coğrafyanın, kültürün, antropolojinin ve etkileşimin önemli olduğunu ileri sürmektedir. Yazarın yaptığı çalışmaya göre, Doğu toplumları ile Batı toplumları farklı şekilde düşünmekte ve farklı şekilde sorun çözmektedirler. Doğu toplumları ile Batı toplumlarının birbirinden farklı düşünmelerinin en belirleyici özelliği habitattır. Farklı habitat, yaşam, geçim biçimi, düşünme biçimlerinin de farklı şekillerde evrilmesinde etkili rol oynamaktadır.

Aklı ve deneyi reddeden bir anlayışla yetişen bireyler, analitik ve sorgulayıcı bir yaklaşımı düşünemedikleri için, sorun çözme yaklaşımları daha teslimiyetçi ve daha fazla kaderci olmaktadır. Aklı, deneyi ve bilimsel yöntemi başat değer olarak kabul edip yetiştirilen çocuklar, yetişkin olduklarında araştırmacı, sorgulayıcı ve bilimsel verilere dayalı karar verici bir kimliğe kavuşmaktadırlar. Doğu Karadeniz’de öğretmenlik yaptığım yıllarda mart ve nisan aylarında heyelan meydana gelirdi. Köyün kumar oynanan kıraathanesinin üzerindeki dağlık bölgede heyelan meydana geldi. Köy halkı: “Burada kumar oynandığı için cezalandırıldıklarını.” ileri sürmüşlerdi. Öğrenciler bu durumu okulda, derslerde sıklıkla dile getiriyorlardı. Oysa engebeli arazide ağaçları keser, taraçalama yapmaz, kara duvar örer, üzerindeki alanı toprakla doldurursanız, karların erimesiyle birlikte heyelanın meydana gelmesi, duvarların yıkılması kaçınılmaz bir durumdur. Yaşanan felaketi kıraathanede kumar oynanmasına yormak, düşünme biçiminin kültürel açıdan sorunlu olarak nasıl oluştuğunun anlaşılmasına ışık tutmaktadır.

Nisbett (2018, s. 11) Doğu toplumlarının dünyaya çembersel, Batı toplumlarının ise doğrusal baktığını ileri sürmektedir. Çinliler sürekli değişime inanırlar, ama her şeyin daha önceki bir duruma doğru hareket ettiğini düşünürler. Dikkatlerini çok geniş bir olaylar yelpazesine yöneltirler; şeyler arasındaki ilişkileri araştırırlar ve bütünü anlamadan parçanın anlaşılamayacağını düşünürler. Batılılar ise daha basit, daha determinist bir dünyada yaşarlar; daha büyük resme bakmak yerine, dikkat çekici nesnelere veya insanlara odaklanırlar; ve nesnelerin davranışına hükmeden kuralları bildikleri için olayları denetleyebileceklerini düşünürler. Türkler bu açıdan incelendiğinde; Doğu toplumu mu Batı toplumu mu özelliği göstermektedir? Türkler Doğu toplumlarına daha yakın özellikler gösterirler. Türkler çok geniş olaylar yelpazesine yönelir ve içeriği öğrenmeden, öğrenme ürününe odaklaşamazlar. Başka bir anlatımla, hikâyesini anlatmadığınız, ilişkiler ağını kurmadığınız hiçbir olayda Türkler, öğrenme konusunu kolay kolay anlayamazlar. Örneğin, “TEM’de kaza oldu üç kişi öldü.” haberi Türkler için çok anlamlı ve anlaşılır değildir. Türkler: “Dört kişilik bir aile, Ankara’dan İstanbul’daki akrabalarına Kurban Bayramı’nın üçüncü günü özel taşıtlarıyla ziyarete gidiyorlarmış. Yolda sol arka tekerden ses gelmeye başlamış. Yeni ehliyet alan Hasan, emniyet şeridine arabayı çekip dörtlüleri yakmış. Tekeri kontrol ederken uykusuz bir tır şoförü Hasan’ı son andan fark etmiş ama iş işten geçmiş. Hasan’ı ve park halindeki arabayı altına alıp sürüklemiş. Hasan ve annesi olay mahallinde, babası hastanede ölmüş. Eşi şu anda yoğun bakımdaymış. Tır şoförü tutuklanmış.” Bu şekilde konu anlatıldığında Türkler daha iyi öğrenir. Çünkü bu coğrafyanın insanı önce olayın geçmişini, ilişkiler ağını, olayın yaşanma biçimini ve sonucunu dinlediğinde, tam öğrenme gerçekleşmiş olur.

Matematik öğretiminde nesneler arasında ilişki kurulamadığı zaman öğrenme üst düzeyde gerçekleşmez. Doğu toplumundaki bir bireyin, 3x+2y-3=0 denklemini çözebilmesi için, bu denklemin oluşum evresi, öncesi, “x” ve “y”nin ne olduğu, eşitliğin anlamı gibi pek çok bilginin söylenmesi ve cebirsel olarak ifade edilmesi gerekir. Batı toplumunda ise, konu bağlamından koparılsa dahi, öğrenme gerçekleşebilir. Bu durumu tamamen genellememek gerekir. Doğu toplumları için baskın özellik olarak ifade edilmesi, daha doğru bir yaklaşım olur.

Mezopotamya, Mısır ve Maya uygarlıkları tüm bilimsel alanlarda sistemli gözlem yaparken, bir tek Yunanlılar gözlemlerini temel ilkeler açısından açıklama girişiminde bulundular. Bu ilkeleri keşfetmek Yunanlılar için başlı başına bir zevk kaynağıydı. “Okul” (school) sözcüğü, “boş zaman anlamına gelen “schole” sözcüğünden türetilmişti. Boş zaman, Yunanlılar için başka şeylerin yanı sıra, “bilginin peşine düşme özgürlüğü” anlamına geliyordu (Nisbett, 2018, s. 21). Sistemli ve örgütlü olmak, bilgiyi alanlara ayrılmış hale getirmek, Batı toplumlarının bilimsel çalışmalarına katkıda bulundu. Doğu kültüründe aslında var olan durumlar, bilimsel olarak tanımlanıp sistematik hale getirilmediği için, Batı kültüründe, akademik hayatta daha fazla yaşam alanı buldu. Bu sebeple Batılılar, bilgileri gruplandırarak, parçalara ayırarak öğrendiler. Doğu toplumları bir bütünü, olduğu gibi öğrenirken Batı toplumları temel ilkeleri belirleme, kategorik hale getirme ve kuramsallaştırmada daha maharetli davranışlar sergilediler. Maddeleştirdikleri, kuramsal olarak ifade ettikleri bilgileri okulda öğrettiler ve öğrenmeyi üst düzeye çıkarttılar. Türk toplumu, kategorik hale getirilmiş, kavramsallaştırılmış ve teorik hale getirilmiş bir durumu öğrenirken, içerikten koptuğu için öğrenmede zorlanmaktadır. Frederick Taylor’un “Bilimsel İşletme Kuramı” hakkında verilen bilgiden önce Taylor’u anlatmak, Sanayi Devrimi’ne atıfta bulunmak, uluslararası rekabet, sömürgeler, 1900’lü yıllardaki siyaset ile ilişkilendirmek, akabinde de Taylor’un “Bilimsel İşletme Kuramı” hakkında bilgi vermek tam öğrenme için Doğu toplumları için daha doğru bir yaklaşımdır.

Batı toplumlarında bireycilik Doğu toplumlarında ise toplumculuk daha baskındır. Bu durum halk oyunlarından müziğe, ahlaki öğretiden eyleme kadar her aşamada ortaya çıkar. Koro halinde söylenen müzik, birlik ve beraberliği ifade eder. Batı toplumlarında bireysel öğrenme daha etkili iken, Doğu toplumlarında özellikle Türkiye’de dahil, iş birliğine dayalı öğrenme, kültüre daha uygundur. Batı’dan alınan bireysel öğrenme ve öğretme yaklaşımları, Türk toplumunun doğası ile örtüşmediği ileri sürülebilir.

Doğu toplumlarında pragmatizm etkilidir. Doğu toplumları “Bilim için bilim” yapmazlar. Doğu toplumlarında bilginin uygulanabilir olması, bir sorunu çözmesi gerekir. Filozof ve Sinolog Donald Munro’nun ifade ettiği gibi, “Konfüçyüsçülük de, eyleme yönelik herhangi bir sonuç getirmeyen bir bilme düşüncesi yoktur.” Konfüçyüs ile hiçbir bağlantısı olmayan Türklerde de benzeri bir durum söz konusudur. Türk toplumunda, hayatın güncel bir sorununu çözmeyen, bir sorunu çözerken etkili olarak işe koşulamayan bilgi, tabiri caizse gereksizdir. Kültürümüzde genellikle şu soru sıklıkla sorulur: “Bu bilgi senin ne işine yarayacak? Nerede kullanacaksın?” 1970’li yıllarda modern matematik okuyanlara: Bakkaldan aldığının şekerin, unun hesabını yapamayacaksan, bu matematik ne işe yarar?” sorusu sorulurdu. Bu konuda öğretmenlerin öğretilecek konunun hayatta ne işe yarayacağını ya da bilime katkısının ne olacağını, sonuçta nasıl kullanılacağını öğrencilere anlatması, öğrenme sürecine katkı sağlar. Sürekli soyut bilgi anlatan ve kullanılamayan bilgiyi dayatanlar için ilginç bir fıkra vardır. Bir paraşütçü, ağaca takılır kalır. Oradan geçen bir kişiye yerleşim biriminin adını sorar. Adam, paralel ve meridyenleri detaylı bir şekilde söyler. Paraşütçü adama: “Siz akademisyen misiniz?” Adam: “Evet akademisyenim. Siz nereden bildiniz?” Paraşütçü cevap verir: “Çok şey konuştunuz ve bir şey anlamadım. Oradan sizin akademisyen olduğunuzu anladım.” der.

Doğu toplumları Hegel’in: “Tez, antitez, sentez.” Diyalektik anlayışından farklı, bir mantığa sahiptirler. Akıl yürütmenin temelinde “orta yolu” bulma ya da “uzlaşma” vardır. Aynı zamanda her öğreti içerisinde çelişkiler mevcuttur. Bu çelişkiler içerisinde, bağlamıyla ilişki kurma ve rasyonelleştirme esastır. Örneğin, aç kaldığı için hırsızlık yapanın, hırsızlık davranışını makul ve mantıklı bir zemine oturturken, ihtiyacı olmadan çalana karşı sert bir dil kullanılır. Türk kültüründe ise, birbiriyle çelişen, çatışan, örtüşmeyen pek çok atasözü, deyim ve öğreti vardır. Bazıları şunlardır: Damlaya damlaya göl olur – Taşıma suyuyla değirmen dönmez. İyi insan lafın üzerine gelir – İti an çomağı hazırla. Fazla mal göz çıkarmaz - Azıcık aşım kaygısız başım. Batı toplumları bu açıdan tutarlı bir öğretiye sahiptir.

Doğu’lu öğrenciler tarih öğrenirken kronolojik sırayı ve olaylar arasındaki ilişkileri analiz ederek öğrenirler. Amerikalı öğrenciler ise neden-sonuç ilişkisi kurarak, kronolojiyi çoğu zaman önemsemeden zihinlerine yerleştirirler (Nisbett, 2018, s. 105) Amerika’ya giden Doğu’lu öğrenciler, Amerikalı hocaların derslerinden bir şey anlamadıkları gibi, Amerikalı hocalar da Doğu’dan gelen öğrencilerin ödevlerinden bir şey anlamadıklarını ileri sürmektedirler. Türkler nasıl öğrenir? Türkler de, önce bağlamı, sonra kronolojik sırasını, olayların neden-sonuç ilişkisini kurarak daha iyi öğrenirler. Frederick Starr’ın (2020) “Kayıp Aydınlanma” eseri Türk ve İslam tarihi üzerinedir. Eğer Türk tarihinin belirli evrelerine vakıf olmasaydım, kitabı anlama sürecinde kesinlikle sorun yaşardım. Kitap her bölümde neden-sonuç ilişkisine odaklandığı için kronoloji tamamen göz ardı edilmiş.

Doğu ve Batı’lı öğrenciler üzerinde yapılan bir araştırmada, Doğu’lu öğrencilerin fiilleri, Batılı öğrencilerin ise isimleri daha kolay ve hızlı öğrendikleri görülmüştür. Aynı zamanda Doğulu öğrenciler matematik ve aritmetik de, Batı’lı öğrenciler ise geometride daha başarılır (Nisbett, 2018, s. 120). Bu farklılaşma dil yapısından kaynaklanmaktadır. Doğu toplumlarında yüklem cümlenin ya sonunda ya da başındadır. Batı toplumlarında ise yüklem cümlenin ortasındadır. Başta ya da sonda olan fiilin öğrenilmesi daha kolaydır. Fiillere dikkat çekerek, bold yazarak hatta devrik cümle oluşturarak bir durumu öğretmek, Doğu toplumlarında daha kolaydır ve bilgi daha kalıcı hale getirilir. Yüklemin cümledeki konumundan dolayı Batı’lı öğrenciler daha çok isimlere odaklanırlar. Benzeri iddialar Malcolm Gladwell’in “Outliers kitabında da ortaya atılmış, Doğu toplumlarındaki çocukların matematik başarısını dil ve sayma düzenindeki kısa sözcüklere atfedilmiştir. Bu tür açıklamalar sınırlı ve sıkıntılı ifadelerdir. Çünkü akademik başarıyı belirleyen dil, IQ, EQ, motivasyon düzeyi, çocuğun ailesinin sosyokültürel, sosyoekonomik durumu ve çocuğun yılmazlık kapasitesidir.

Sonuç olarak Türkler; Doğu ile Batı arasında kalan hem Doğu kültürünün hem de Batı kültürünün sentezini yapan bir toplumdur. Kültürel özellikleri açısından Doğu toplumlarının baskın öğrenme modeline yatkın olmasına rağmen 17. yüzyıldan itibaren Batı ile girdiği entegrasyonun da etkisiyle Batı kültürüne de yabancı değildir. Batı kültürü her ne kadar öğrenilmiş olsa da bu durum bir avuç aydın çevrede kalmış, geniş halk kitlelerinin öğretim diline yansımamıştır. Kaderci, teslimiyetçi, bütüncül bir öğrenme biçimi her zaman baskın özellikler taşımıştır. Kur’an kurslarında topluca okunup ezberlenen sureler, dinleyerek okuma geleneği halen en etkili öğrenme yöntemidir. Masal ve hikâye anlatıcılığı bu coğrafyanın baskın öğrenme kültürüdür. Makalede ele alınan bu kültürün iyi ya da kötü, doğru ya da yanlış olması değil, bu kültüre göre yetişen bir bireye en iyi, en kolay ve en kalıcı öğrenmeyi nasıl öğretebiliriz? sorusunu sormak ve süreci irdelemektir. Öğrenmenin coğrafyasını tanımlamak ve buna dayalı müfredat hazırlamak, bu müfredata uygun ders kitabı, ders araç-gereci, öğretim yöntemi hatta ölçme ve değerlendirme sistemi geliştirebilmektir. Bu süreci yakalayabilmenin ön şartı ise Türk “Bireyinin Öğrenme Yaklaşımını” tanımlamak ve araştırmalarla ortaya koymaktır. 21. yüzyılda Biruni’yi, İbni Sina’yı, Farabi’yi, Ali Kuşçu’yu, Ahmet Yesevi’yi nasıl yetiştirebiliriz? sorusuna cevap aramaktır.

Kaynakça

Gladwell, M. (2018). Outliers. İstanbul. Mediacat.

Nisbett, R. E. (20189. Düşüncenin Coğrafyası. (Çev. Gül Çağalı Güven). İstanbul: Varlık.

Starr, F. (2020). Kayıp Aydınlanma. (Çev. Yusuf Selman İnanç). İstanbul: Kronik.