Yabancı Dil Eğitimine Yönetsel Bir Değerlendirme

Türkiye’de yabancı dilin yeterli düzeyde öğretilemediği yönünde yaygın bir kanaat vardır. Bu makalenin amacı, yabancı dilin neden etkili bir şekilde öğretilemediği ya da öğrenilemediği değil, neden etkili bir şekilde yönetilemediğidir. Zira yabancı dil öğretimi ve öğrenimi üzerine alan uzmanları tarafından gerçekleştirilen sayısız bilimsel çalışma bulunmaktadır ve bu eserler, konuyla ilgilenenlere bilimsel yol haritası niteliğindedir. Herhangi bir konuda hedeflenen kazanımların elde edilememesinde birçok faktör etkili olmakla birlikte yönetim bunların başında gelir. Türkiye’de yabancı dil eğitiminde hedeflenen düzeye ulaşılamamasında, sürecin yönetimi ile ilgili de sorunlar etkili olmaktadır. Diğer yandan, yabancı dil öğretimi üzerine yapılan bilimsel sorgulamalar kadar yabancı dil öğretimi ve öğreniminin yönetimi üzerine yeterli araştırma da oldukça azdır. Diğer bir ifade ile konunun yönetimsel açıdan yeteri kadar ele alınmadığı ileri sürülebilir. Sorun ile ilgili konuşurken mevcut sorunu sadece İngilizce öğretmenlerine ve kullanılan eğitim araç-gereçlerine atfetmek ise sadece kolaycı bir bakış açısı değil aynı zamanda doğru olmayan bir tutum ve yaklaşım olmaktadır.

Uluslararası eğitim alanında yabancı dil eğitimi ağırlıklı olmak üzere farklı akademik programlar yürüten bir kuruluş olan “Education First” (Önce Eğitim) 10 yıldır düzenli olarak dünya genelinde İngilizce Yeterlilik Endeksi (İYE) - English Proficiency Index (EPI) çalışması gerçekleştirmektedir (Education First [EF], 2020). Türkiye’nin de 10 yıldır düzenli olarak gerçekleştirilen bu araştırmanın bir parçası olduğu görülmektedir ve hatta İYE’nin Türkiye’de bilimsel çalışmaların da konusu olduğu bilgisi literatürde yer almaktadır (Savaşkan, 2016). Geçmiş 10 yıllık İYE sıralamaları incelendiğinde; Türkiye’nin 2011 yılında 44 ülke arasında 43., 2012 yılında 54 ülke arasında 32., 2013 yılında 60 ülke arasında 41., 2014 yılında 63 ülke arasında 47., 2015 yılında 70 ülke arasında 50., 2016 yılında 72 ülke arasında 51., 2017 yılında 80 ülke arasında 62., 2018 yılında 88 ülke arasında 73., 2019 yılında 100 ülke arasında 79. ve 2020 yılında 100 ülke arasında 69. sırada yer aldığı görülmektedir (EF, 2020). İYE sıralaması kendi içerisinde “Çok Yüksek Yeterlilik”, “Yüksek Yeterlilik”, “Orta Düzey Yeterlilik”, “Düşük Yeterlilik” ve “Çok Düşük Yeterlilik” olarak sınıflandırılmaktadır. Türkiye’nin İYE sıralaması 10 yıllık süreçte “Düşük Yeterlilik” ve “Çok Düşük Yeterlilik” kategorileri arasında yer almaktadır. Buradan hareketle, ülkemizde İngilizce yeterliliğinin oldukça düşük, hedeflenenin çok aşağısında olduğu söylenebilir. Diğer yandan 10 yıllık süreçte Danimarka, İsveç, Norveç, Hollanda, Finlandiya, Singapur gibi ülkelerin ilk üç sırayı paylaştıkları görülmektedir. Savaşkan (2016) İYE sıralamasında alt sıralarda yer alan Türkiye ile üst sıralarda yer alan Danimarka ülkelerini çeşitli parametreler açısından kıyaslamış ve farklılığın en temel etkenlerinden birisini ekonomi ile ilgili faktörlere dayandırmıştır (s. 202).

EF tarafından yayımlanan İYE araştırmasının uygulanış biçimi ve rapor metni şüphesiz OECD tarafından gerçekleştirilen PISA, TIMMS, PIAAC vb. ya da Birleşmiş Milletler tarafından yayımlanan İnsani Gelişme Endeksi (İGE) kadar kapsamlı olduğunu söylemek zordur ancak yine de ülkelerin İngilizce dil becerilerine dair bazı istatistiki bilgiler sunmaktadır. Diğer yandan, ülkemiz için konuştuğumuzda, yabancı dil öğretiminin Türkiye’de henüz beklenen düzeyde olmadığını anlamak için İYE sıralamasının dışında ulusal literatürde bu hususla ilgili yapılan çalışmalara da bakmak yeterli olacaktır. Eğitim sendikalarının da konu üzerinde durduğu ve hatta bununla ilgili yayınlar çıkardıkları görülmektedir. Ayrıca, bu husus eğitim ile ilgili yazılar yazan tanınmış köşe yazarlarının da sıklıkla gündemleri arasında yer almaktadır (örn. Abbas Güçlü – Milliyet, Nuran Çakmakçı – Hürriyet). Son olarak TEDMEM ve SETA gibi kapsamlı araştırmalar yapan sivil toplum kuruluşları da konu üzerine yoğunlaşmaktadırlar. TEDMEM yabancı dil eğitiminin Türkiye’de en az 50-60 yıldır çözüme kavuşturulmamış bir husus olarak durduğunu ancak buna rağmen tam olarak verim alınamayan politika ve yaklaşımlarda ısrarcı olunduğunu belirtmektedir (TEDMEM, 2013).

Bu makalede politika bağlamından ziyade, yabancı dil eğitiminin okullardaki yönetimi üzerinde durularak, okul liderlerinin bu konudaki görev, yetki, rol ve sorumlulukları ele alınmaktadır. Kaya (2020) İngilizce öğretiminde okullarda yaşanan sorunlarla ilgili yaptığı araştırmasında yabancı dilin öğretimi ve öğrenimi ile öğretmenlerin kendileri ve öğrenciler ile ilgili sorunların yanı sıra, okul yöneticilerinin yabancı dil öğretimine karşı ilgisiz tutumu ve yardımcı materyal kullanma konusundaki yaklaşımlarının öğretmenler tarafından sorun olarak algılandığı sonucuna varmıştır. Suttmiller ve González (2008) İngilizce öğretme ve öğrenme sürecinde okul liderlerinin sorumluluklarına dikkat çekerek, “Yabancı Dilde Başarılı Okul Liderliği Modeli’ni geliştirmişlerdir (s. 169). Bu model kapsamında okul liderlerinin akademik, sosyokültürel ve dilsel alanlarda gerçekleştirecekleri liderliğe dikkat çekmektedirler. Bu liderliği gerçekleştirirken okul liderlerinin göz önünde bulundurmaları gereken liderlik tutum ve davranışlarını da okul bağlamı, öğretim programı liderliği, dil ve kültürel farklılıkların yönetimi, anlamlı aile ve toplumsal katılım olarak vurgulamışlardır (Suttmiller ve González, 2008). Villareal (1999) ise konuya farklı bir bakış açısı ile yaklaşarak okul liderlerinin yabancı dil öğretimine ne şekilde yaklaşması gerektiğini ve okulda yabancı dil eğitiminde gerçekleştirilmesi gereken dönüşümün Bolman ve Deal (1997) tarafından ileri sürülen “Dört Çerçeve Liderlik Modeli” uyarınca yapılabileceğini belirtmiştir (s. 40). Konunun “Yapısal”, “Sembolik”, “Politik” ve “İnsan Kaynakları” çerçeveleri bağlamında ele alınabileceğini ifade eden Villareal (1999), okul liderlerinin yapısal çerçevede öğretim programında gerekli müdahaleleri yapma, eşitlik temelli politikalar benimseme ve tüm öğretim personeline bu kapsamda rol ve görevler belirleyerek beklenti oluşturulabileceğini; sembolik çerçevede yabancı dil ile ilgili vizyon geliştirilebileceğini ve yabancı dilin önemi üzerine çeşitli bakış açıları geliştirilebileceğini; politik çerçevede yabancı dil öğrenme ile ilgili farklılıkların yönetimine önem verilmesi gerektiğini ve son olarak insan kaynakları çerçevesinde ise paydaşların yabancı dile karşı becerilerini ve tutumlarını desteklemeyi önermektedir. Villareal (1999) ve diğer araştırmacıların yaptıkları benzer araştırmalar (Calderon, Hertz-Lazarowitz, ve Slavin, 1996; Carter ve Chatfield, 1986; Collier, 1995; Cummins, 1996) iki dilli eğitim üzerine odaklanmalarına rağmen, bu araştırmalarda öne sürülen bilimsel bakış açıları ikinci yabancı dil öğretimi ile ilgili de önemli ipuçları sunmaktadır.

Suttmiller ve González (2008) tarafından ileri sürülen liderlik modelinin akademik alt boyutunda okul liderlerinin okul ortamında ve sınıf içerisinde İngilizce öğrenenlere yönelik sorumlulukları kastedilmektedir. Araştırmalar, okul liderlerinin İngilizce öğretme ve öğrenme sürecine katkı olarak gerçekleştirebilecekleri okul ve sınıf temelli uygulamaları şu şekilde sıralamaktadırlar: (a) yazılı ya da sözlü olarak hedef dilde iletişim kurmalarını sağlayacak fırsatlar oluşturma, (b) öğrencilerin öğrenmesini destekleyecek bağlamsal deneyimler yaşamalarını sağlama, (c) öğretim programı liderliği ve (d) öğrencilerin öğrenmesini destekleyecek işbirliği aktiviteleri düzenleme ve teşvik etme (Cummins, 1996; Thomas ve Collier, 2001). Bu noktada okul liderlerinin özellikle yabancı dil öğretmenleri başta olmak üzere, öğretmenler ve diğer paydaşlarla yakın iş birliği içinde olması gerekmektedir. Sosyokültürel alan öğrencilerin aileleri başta olmak üzere, okul, toplum, çeşitli medya türleri vb. aracılığıyla kendilerine verilen gizli mesajları, diğer bir ifade ile “örtük müfredat (hidden curriculum)” ile ilgilidir (Suttmiller ve González, 2008). Okul liderlerinin bu alanda rol ve sorumluluklarının daha çok öğrencilerin yabancı dil öğrenmeye karşı olumsuz mesajlara maruz kalmamalarını sağlamak ve öğrencileri yabancı dil öğrenmeye teşvik etmek olmalıdır. Diğer yandan, Suttmiller ve González (2008) ayrıca okul liderlerinin sosyokültürel alanda aynı zamanda öğrencilerin Vygotsky’nin (1978) sosyokültürel öğrenme teorisine göre öğrencilere dili sınıf dışında kullanabilecekleri ortamlar bulmalarına liderlik etmeleri gerektiğini belirtmektedir. Suttmiller ve González (2008) tarafından ileri sürülen liderlik modelinin son alt boyutu olan dilsel alan öğrencilerin hem anadillerinde gelişimlerini hem de İngilizce becerilerinde gelişimlerini kapsamaktadır. Araştırmalar öğrencilerin ana dillerindeki becerilerinin gelişimlerinin yabancı dil öğrenimine olumlu katkısı olduğunu ve aralarında doğrusal bir korelasyon olduğunu göstermiştir (Collier, 1995; Ovando, Collier, ve Combs, 2002; Ramírez, Yuen, Ramey, ve Pasta, 1991). Özetle, Suttmiller ve González (2008) başarılı okul liderlerinin yabancı dil eğitiminde okul müdürlerinin geleneksel rol, görev ve sorumluluklarına farklı bir bakış açısı getirerek, okul liderlerinin yabancı dil eğitiminde de önemli değişimler elde edebileceklerini vurgulamışlardır.

Literatürde okul liderliğinin etkili ve kapsayıcı yabancı dil eğitiminde en önemli faktörlerden birisi olduğu ifade edilmektedir (Hunt, 2011; Reyes, 2006; Scanlan ve López, 2012; Theoharis ve O’Toole, 2011; Wiemelt ve Welton, 2015). DeMatthews ve Izquierdo (2016) yabancı dil eğitimi ile ilgili okul liderlerinin sergilemesi gereken tutum ve davranışlara sosyal adalet liderliği açısından yaklaşarak, burada kastedilen sosyal adalet liderliği ve yabancı dil eğitimi ilişkisinin okul liderlerinin okulların sosyal ve politik bağlamlarına, ailelerin sosyokültürel durumlarına ve okul kültürlerindeki dil, göç vb. faktörlere göre hareket etmeleri üzerine kurulduğunu ileri sürmektedirler. Okul liderleri okul kültüründe yabancı dil öğrenmeye karşı bakış açısı geliştirerek, yabancı dil öğretiminde okul bölgesindeki kilit paydaşları sürece dahil ederek, öğretim programında gerekli düzenlemeleri yaparak, okul kapasitesini buna uygun şekilde düzenleyerek ve yabancı dil öğretimi sürecini izleyerek ve değerlendirerek yabancı dil eğitimine katkıda bulunabilirler (DeMatthews ve Izquierdo, 2016). Bu noktadan hareketle okul liderlerinin öncelikle kendilerinin sonrasında ise okulda İngilizce öğretmenleri dışındaki diğer öğretmenlerin ve müdür yardımcılarının yabancı dil öğrenmeleri okulda yabancı dile karşı kültür geliştirilmesinde önemli bir etki yapacağı düşünülebilir.

Türkiye’de yabancı dil eğitimi ile ilgili en güncel reform belgesi 2018 yılında Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından açıklanan 2023 Eğitim Vizyonu kapsamında belirlenen yabancı dil eğitimi ile ilgili hedefler olduğu görülmektedir (MEB, 2018). Diğer yandan, MEB tarafından yabancı dil öğretmenlerine sunulan mesleki gelişim fırsatları oldukça gelişerek alan öğretmenlerine katkı sunduğu görülmektedir.

Sonuç olarak yönetsel açıdan ele alınan yabancı dil eğitimi değerlendirmesinde okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin İngilizce öğrenmelerinin okullarda yabancı dil öğrenme kültürüne katkı sağlayacağı düşünülebilir (Hoyle, English ve Steffy, 1998). Diğer yandan, İngilizce öğretmenlerinin düzenli olarak dil becerilerini pekiştirebilecekleri fırsatlarla buluşturulmaları sürece katkıda bulunabilir. MEB düzeyinde yabancı dil öğreniminde anadili İngilizce olan eğitmenlerle pratik yapma imkânı sunan “Cambly” (Alshammary, 2020) gibi çeşitli platformlarla yapılabilecek çeşitli kurumsal anlaşmalarla İngilizce öğretmenlerine ve öğrencilere yönelik ücretsiz ya da makul ücretlerle üyelik avantajları gibi fırsatlar sağlanabilir. Tüm okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin, yaz tatilinde ya da belirlenen uygun tarihlerde yurt dışında yabancı dil ile ilgili katılabilecekleri eğitimlere çeşitli destekler verilebilir. Dil öğretiminde, öğretilen dil ve dilin bağlamı, kültürü önemli yer tutar. Öğretilen yabancı dille ilgili olarak yazılan kitapların, öğretilen dili, kültürü ve bağlamı temsil etmemesi, önemli bir sorundur. Dil öğretimi sürecinde, tüm öğrenme ve öğretme sürecinin belirleyicisi olan okul liderlerine önemli önemli görevler düşmektedir. En önemli görev, motive etme, alt yapı oluşturma ve dil öğrenme ile ilgili habitat yaratmadır.

Kaynakça

Alshammary, M. S. (2020). The Impact of Using Cambly on EFL University Students' Speaking Proficiency. English Language Teaching, 13(8), 12-26.

Bolman, L. G., & Deal, T.E. (1997). Reframingorganizations:Artistry, choice, and leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.

Calderon, M., Hertz-Lazarowitz, R., & Slavin, R. (1996). Effects ofbilingual cooperative integrated reading and composition on students transitioning from Spanish to English reading. Washington, DC: U.S. Department of Education.

Carter, T., & Chatfield, M. (1986). Effective bilingual schools: Implications for policy and practice. American Journal of Education, 95, 200-232.

Collier, V. P. (1995) . Acquiring a second language for school. Direction in language education, 1 (4). Washington, DC: National Clearinghouse for Bilingual Education.

Cummins, J. (1996). Negotiating identities: Education for empowerment in a diverse society. Ontario, CA: California Association for Bilingual Education.

DeMatthews, D. & Izquierdo, E. (2016) School Leadership for Dual Language Education: A Social Justice Approach, The Educational Forum, 80(3), 278-293. Doi:10.1080/00131725.2016.1173152.

Education First (2020). The world's largest ranking of countries and regions by English skills. https://www.ef.com/wwen/epi/ sayfasından erişim sağlanmıştır.

Hoyle, J. R., English, F., & Steffy, B. (1998). Skills for successful 21st century school leaders. R&L Education.

Hunt, V. (2011). Learning from success stories: Leadership structures that support dual language programs over time in New York City. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 14(2), 187–206. doi:10.1080/13670050.2010.539673

Kaya, M.H. (2020). The problems encountered by students and teachers in Turkish EFL context (Unpublished Master’s Thesis). Çağ University, Institute of Social Sciences, Mersin.

MEB (2018). 2023 Eğitim Vizyonu. https://2023vizyonu.meb.gov.tr/doc/2023_EGITIM_VIZYONU.pdf sayfasından erişim sağlanmıştır.

Ovando, J. C., Collier, V. P., & Combs, M. C. (2002). Bilingual & ESL classrooms: Teaching in multicultural contexts (3rd ed.). New York: McGraw-Hill.

Ramírez, J. D., Yuen, S., Ramey, D., & Pasta, D. (1991). Longitudinal study of structured English immersion strategy, early-exit and late-exit bilingual education programs for language minority children. (Final Reports, Vols. 1 & 2). SanMateo, CA: Aguirre International (ED 330 216).

Reyes, A. (2008). Reculturing principals as leaders for cultural and linguistic diversity. In K. Téllez & H. C. Waxman (Eds.), Preparing quality educators for English language learners: Research, policies, and practices (pp. 145-165). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Savaşkan, İ. (2016). Turkey’s place in the rankings of the English proficiency index. Journal of Teacher Education and Educators, 5(2), 192-208.

Scanlan, M., & López, F. (2012). ¡Vamos! How school leaders promote equity and excellence for bilingual students. Educational Administration Quarterly, 48(4), 583–625. doi:10.1177/0013161X11436270

Sutmiller, E.F. & González, M. L. (2008) Successful School Leadership for English Language Learners. In Téllez, K., & Waxman, H. C. (Eds.). Preparing quality educators for English language learners: Research, policy, and practice (pp.167-188). New Jersey: Routledge.

TEDMEM (2013). Einstein’ın Türkiye’deki Yabancı Dil Eğitimi Hakkındaki Görüşü. https://tedmem.org/mem-notlari/gorus/einsteinin-turkiyedeki-yabanci-dil-egitimi-hakkindaki-gorusu sayfasından erişim sağlanmıştır.

Theoharis, G., & O’Toole, J. (2011). Leading inclusive ELL: Social justice leadership for English language learners. Educational Administration Quarterly, 47(4), 646–688. doi:10.1177/0013161X11401616

Thomas, W. P., & Collier, V. P. (2001). A national study of school effectiveness for language minority students’ long-term academic chievement. Santa Cruz, CA: Center for Research on Education, Diversity & Excellence.

Villarreal, A. (1999). Rethinking the education of English language learners: Transitional bilingual education programs. Bilingual Research Journal, 23(1).

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society; The development of higher mental processes. (Eds. M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman). Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wiemelt, J., & Welton, A. (2015). Challenging the dominant narrative: Critical bilingual leadership (liderazgo) for emergent bilingual Latin@ students. International Journal of Multicultural Education, 17(1), 82–101. doi:10.18251/ijme.v17i1.877