1980’li yıllarda başlayan etkili okul hareketi kapsamında gerçekleştirilen bilimsel çalışmalar (Reynolds, 1994; Slater & Teddlie, 1992) öğrenci başarısında en etkili faktörlerin başında etkili öğretim, diğerinin ise başarılı okul müdürlüğü olduğunu ortaya koymaktadır (Hallinger & Heck, 1996; Luyten, Visscher, Witziers, 2005). Cüceloğlu (2018) Öğretmenim Bir Bakar mısın? Adlı eserinde öğretmenin öğrenci üzerindeki etkisini “Hayattaki en büyük şans küçükken iyi bir öğretmene rastlamaktır!” ifadesiyle vurgulamaktadır. Öğretmenlik Türk kültüründe peygamber mesleği olarak nitelendirilmektedir. Öğretmenlik mesleğine ve öğretmenlere atfedilen bu ulvi değer karşısında öğretmenlerin de insan oldukları, değerleri, inançları ve birer mesleki kimliklerinin de olduğunu unutulmamalıdır (Donaghue, 2003). Etkili liderlik, okul gelişimini sağlama ve sürdürme için temel koşullardan birisi olarak kabul edilir. Diğer yandan, okul örgütlerinde etkili liderlik okul müdürlerinin tek başına sergileyebilecekleri bir rol olmaktan ziyade okul paydaşları arasındaki ilişkiler ve bağlantılarla ilgili bir husus olarak değerlendirilmektedir (Muijs & Harris, 2003). Bu doğrultuda son yıllarda etkili okulların temel bileşenlerinden birisinin lider öğretmenlik olduğu ileri sürülmektedir (Harris & Muijs, 2004). Lider öğretmenler okul örgütlerinde bilgi koçu, danışman, değişim aktörü, kaynak sağlayıcı, kolaylaştırıcı öğrenme, müfredat uzmanı, okul lideri, öğrenen öğretmen, öğretim uzmanı ve sınıf destekçisi gibi rol ve sorumluluklar üstlenmektedir (Harrison & Killion, 2007). Katzenmeyer ve Moller (2009) “Uyuyan Devi Uyandırmak. Öğretmen Liderler Yetiştirmek” adlı eserinde, lider öğretmenliğe dair üç boyut belirlemiştir: (a) Öğrencilere ve diğer öğretmenlere yapılan liderlik, (b) Operasyonel görevlerde yapılan liderlik ve (c) Karar verme süreçlerinde liderlik. Okullarda bazı öğretmenlerin çalıştıkları ortamda diğer meslektaşlarına nazaran daha fazla ön plana çıktıkları ve fark edildikleri görülmektedir. Onlar, kalabalıkta kaybolmayan, isteseler de saklanamayan bireylerdir. Bu öğretmenler, bulundukları topluluğun oluşturduğu çember yakınında sorun, sorumluluk, başarı, yenilik, kısaca fark edilebilecek bir hareket olduğunda çemberi o yöne doğru büken, özel kişilerdir. Bu yüzden kısa zamanda kim oldukları ortaya çıkar ve dikkat çekerler. Lider öğretmen olarak adlandırılan bu öğretmenler, karakteristik olarak yüksek kişisel standartlara sahip, en iyi olmak için arzulu, öğretmenlik ve okul konusunda olması gereken güçlü bir vizyonu olan, olumsuz duygulara karşı direnç gösteren ve kendini kontrol edebilen, tarafsız, sorumluluğunu bilen, çözüm üretebilen, motivasyon ve ilham yeteneğine sahip liderlerdir (Rupisiene & Skarbalienė, 2010). Lider öğretmenliğin okul örgütüne katkısı Meredith (2000) tarafından Risk-taking, Effectiveness, Autonomy, Collegiality ve Honor kelimelerinin baş harflerinden oluşan ve İngilizce REACH olarak kısalttığı modelle açıklanmaktadır. Bu modele göre liderlik rolü öğretmenin üstlendiği bir rolün ötesinde, sürdürülebilir okul gelişimine katılma, etkili öğretmen olma aşamasında gerekli bir adım olarak değerlendirilmesi gerekir (Meredith, 2000). Öğretmenlerin liderlik rolleri ve sorumlulukları üstlenmesi için gereken ön koşullardan birisi ise öğretmen güçlendirme olarak ifade edilmektedir (Day, 1999). Öğretmen güçlendirme öğretim kalitesinin artması ve yenilikçi olma, mesleki adanmışlık, iş memnuniyeti, lider öğretmenlik, örgütsel bağlılık gibi sınıf içi öğretim süreçlerini doğrudan etkileyen faktörlerle ilişkili bir durum olarak ele alınır (Bogler & Somech, 2004). Öğretmen güçlendirme genellikle öğretmenlerin okul amaçları ve politikalarına karar verme süreçlerine katılmalarını sağlamanın yanı sıra öğretimde neyin, nasıl öğretileceğine karar verme süreçlerinde yetkilendirme olarak tanımlanmaktadır (Bolin, 1989). Öğretmen güçlendirme ile ilgili temel varsayım öğretmenlerin iş doyumlarının arttığında ve içsel motivasyon hissettiklerinde kendi performanslarının zirvesine çıktıkları şeklindedir (Gagne & Deci, 2005). Okul örgütlerinde öğretmen güçlendirmede etkili olan faktörlerin başında ise başarılı okul liderliği gelmektedir (Day, Arlestig, & Johansson, 2016; Seashore-Louis, 2007). O hâlde, Türk eğitim sisteminde ve Türk kültüründe öğretmen güçlendirme nasıl gerçekleştirilebilir? Bununla ilgili somut uygulama örnekleri nelerdir? Öğretmen güçlendirmede okul müdürlerinin rolleri ve sorumlulukları nelerdir? gibi sorulara cevap aranması gerekir. Öğretmen güçlendirmenin Türkiye’de de son yıllarda bilimsel araştırmalara sıklıkla konu olduğu görülmektedir (Örn. Acaray, 2010; Balyer, Özcan & Yıldız, 2017; Fidan-Toprakçı, 2019; Kıral, 2015; Merdan-Aydemir, 2014; Ökmen, 2018; Üstündağ, 2019). Araştırmalar öğretmenleri karar süreçlerine dahil etme, mesleki gelişim fırsatları sağlama, statülerini iyileştirme, öz yeterlik düzeylerini geliştirme, güven ortamı oluşturma ve etkili iletişim aracılığıyla öğretmenlerin güçlendirilebileceğini vurgulamaktadır (Balyer, Özcan & Yıldız, 2017). Literatürde öğretmen güçlendirme ile ilgili altı boyut yer almaktadır: Karar Verme Süreçlerine Dahil Etme, Öğretmen Özerkliği, Mesleki Gelişim, Öğretmen Etkisi, Öğretmen Statüsü ve Öğretmen Öz-Yeterliği (Short, 1994; Short & Rinehart, 1992). Niehoff, Moorman, Blakely ve Fuller’e (2001) göre ise örgütlerde güçlendirme temel olarak yöneticilerin çalışanlara karşı yaptığı davranışları açıklayan Davranışsal Güçlendirme ve çalışanların kendilerini güçlendirilmiş hissetme durumunu ifade eden Bilişsel (Psikolojik) Güçlendirme şeklinde gerçekleşmektedir. Kıral (2019) yöneticilerin davranışsal güçlendirme eylemlerini; örgütsel amaçları net bir şekilde ortaya koyma, örgüte ait ortak bir vizyon oluşturma, çalışanlara yetki devri, sorumluluk dağıtımı ve denetim mekanizması, kararlara katılım sağlama, maddi ve manevi destek, etkili iletişim ve etkileşim ve motivasyon olarak ifade etmektedir. Öğretmen güçlendirme sürecinin örgüt içi ve örgüt dışı bileşenleri vardır. Okul müdürleri öğretmen güçlendirme için öğrenen okul kültürü yaratma, okul iklimini düzenleme, örgütsel bağlılık ve adanmışlığı, örgütsel vatandaşlığı artırma sorumluluğu vardır. Bu açıdan öğretmen güçlendirmenin bağımsız değişkeni olarak yönetiminin sorumlulukları ortaya çıkmaktadır. Öğretmenin kendisini güdülemesi, bireysel sorumluluklarının farkında olması, öğrenmeyi öğrenmesi, araştırmaya yatkın olması, örgütsel politika ve uygulamaların amacına ulaşması açısından önemlidir. Öğretmen güçlendirme sürecinde çok fazla ele alınmayan bir konu da ülkenin vizyonu, kutsal davaları, ülküleri, öğretmenin fark yaratmada itici gücünü oluşturur. Atatürk’ün: “Muasır medeniyet seviyesine çıkma.” İdeali, cumhuriyetin ilk kurulduğu dönemde, Türk öğretmeninin kızıl elması olmuştur. Bu sebeple öğretmen güçlendirmenin bilişsel ve duyuşsal boyutlarını besleyen ana faktör, ülkenin genel yapısı, habitatıdır. Sonuç olarak eğitimde yapılacak iyileşme, değişim ve dönüşüm hareketlerinin öznesi öğretmendir. Eğitim sisteminden öğretmeni çekip aldığınızda yapıyı yaşatmak, varlığını sürdürmesi imkânsız hale gelir. Öğretmen güçlendirmeye yönelik politikaları artırmak, kaynak aktarmak ve bir bütünlük içerisinde oluşumunu sağlamak, eğitime yapılacak en önemli kazanımlar arasında yer alır. Öğretmenin mesleğe girişinden itibaren öğretmeni güçlendirmenin en etkili ve maliyeti en az olan yolu, öğrenen okul yaratmak ve bunu okulun kültürü haline dönüştürebilmektir. Öğrenen okul, öğretmen güçlendirmede kartopu özelliği gösterir. Döndükçe büyüyen ve güçlenen bir yapıyı ifade eder. Öğrenen, kendisini geliştiren, yeterliklerini artıran öğretmen, eğitim sisteminin stratejik üstünlüğü haline gelir. Bireyin kendisini içsel güdülemesi ve kendisini geliştirmek için çaba içine girmesi, öğretmen güçlendirme faaliyetlerine değer katar. Öğretmen güçlenmesinde örgütsel ortam, yöneticilerin liderlik özelliği kadar, öğretmenlerin kendi kendine liderlik davranışları da önemlidir. En etkili öğretmen güçlendirme uygulaması, kendisini içsel olarak güdüleyebilen ve harekete geçirebilen öğretmen davranışıdır. Prof. Dr. Necati CEMALOĞLU Kaynakça Acaray, T. (2010). Ankara ili ilköğretim ve ortaöğretim okul müdürlerinin öğretmenleri güçlendirme örüntüleri (Yüksek lisans tezi). https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. Balyer, A., Özcan, K., & Yıldız, A. (2017). Teacher empowerment: School administrators’ roles. Eurasian Journal of Educational Research, 17(70), 1-18. Bogler, R., & Somech, A. (2004). Influence of teacher empowerment on teachers’ organizational commitment, professional commitment and organizational citizenship behavior in schools. Teaching and teacher education, 20(3), 277-289. Bolin, F. (1989). Empowering leadership. Teachers College Record, 91(1), 81-96. Cüceloğlu, D. (2018). Öğretmenim bir bakar mısın. İstanbul: Final Kültür Sanat Yayınları. Day, C. (1999). Developing teachers: The challenges of lifelong learning. London: Falmer Press. Day, C., Ärlestig, H., & Johansson, O. (Eds.). (2016). A decade of research on school principals: cases from 24 countries. London: Springer. Donaghue H (2003) An instrument to elicit teachers’ beliefs and assumptions. ELT Journal, 57(4), 344–351. Fidan-Toprakçı, D. (2019). Okul yöneticilerinin öğretmenleri güçlendirme düzeyi (Yüksek lisans tezi). https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. Gagné, M., & Deci, E. L. (2005). Self‐determination theory and work motivation. Journal of Organizational behavior, 26(4), 331-362. Hallinger, P., & Heck, R. (1996). Reassessing the principal’s role in school effectiveness: A review of empirical research, 1980–1995. Educational Administration Quarterly, 32(1), 5–44. Harris, A., & Muijs, D. (2005). Improving schools through teacher leadership. Philadelphia: Open University. Harrison, C., & Killion, J. (2007). Ten roles for teacher leaders. Educational leadership, 65(1), 74. Katzenmeyer, M., & Moller, G. (2001). Awakening the sleeping giant: Helping teachers develop as leaders. Thousand Oaks, Calif: Corwin Press. Kıral, B. (2015). Lise yöneticilerinin öğretmenleri güçlendirmesi ve Öğretmenlerin kayıtsızlık (sinizm) davranışı ile ilişkisi (Doktora tezi). https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. Kıral, B. (2019), Eğitim Yönetiminde Öğretmen Güçlendirme, Eğitim Yönetimi (Ed. N. Cemaloğlu- M. Özdemir) içinde (s. 627-664). Ankara: Pegem Akademi Luyten, H., Visscher, A., & Witziers, B. (2005). School effectiveness research: From a review of the criticism to recommendations for further development. School effectiveness and school improvement, 16(3), 249-279. Merdan-Aydemir, S. (2014). İlk ve ortaokul müdürlerinin öğretmenleri Güçlendirme örüntüleri (Kayseri ili örneği) (Yüksek lisans tezi). https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. Meredith, E. M. (2000). Leadership Strategies for Teachers. Australia: Hawker Brownlow. Muijs, D., & Harris, A. (2003). Teacher Leadership—Improvement through Empowerment?. Educational Management & Administration, 31(4), 437-448. Niehoff, B. P., Moorman, R. H., Blakely, G., & Fuller, J. (2001). The influence of empowerment and job enrichment on employee loyalty in a downsizing environment. Group & Organization Management, 26(1), 93-113. Ökmen, A. (2018). Öğretmenlerin güçlendirmeye ilişkin lisede görev yapan öğretmenlerin algıları (Yüksek lisans tezi). https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. Reynolds, D. (1994). Advances in School Effectiveness Research and Practice. Oxford: Pergamon. Rupšienė, L., & Skarbalienė, A. (2010). The characteristics of teacher leadership. Bridges/Tiltai, 53(4), 67-76. Seashore-Louis, K. (2007). Trust and improvement in schools. Journal of Educational Change, 8, 1–24. Short, P. M. (1994). Defining teacher empowerment. Education, 114(4), 488-493. Short, P. M., & Rinehart, J. S. (1992). School participant empowerment scale: Assessment of level of empowerment within the school environment. Educational and Psychological Measurement, 52(4), 951-960. Slater, R. O., & Teddlie, C. (1992). Toward a theory of school effectiveness and leadership. School Effectiveness and School Improvement, 3(4), 247-257. Üstündağ, N. (2019). Öğretmen güçlendirme programının sınıf öğretmenlerinin yılmazlık düzeylerine etkisi (Doktora tezi). https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir.