banner1868
08 Ocak 2017 Pazar 12:53
Uyuyan devi uyandırmak

Yıllar önce, ikâmet ettiğimiz mahallede Mustafa adında bir komşumuz vardı. 24 yaşlarındaydı. Ortaokul ikiden terkti. Hiç çalışmaz hep tembellik yapardı. Öğle vakti uyanır, sağlam bir kahvaltı yaptıktan sonra şehrin ana caddelerinde bir iki tur atar, sonra eve gelirdi. Akşama kadar polis radyosu dinler, sigara içer, demli çayı çok severdi. Her konuda bilgi sahibiydi. Geleceği kestirme ve tahmin etme yönü çok güçlüydü. Sohbet etmekten, akıl yürütmekten ve boş işlerle uğraşmaktan çok mutlu olurdu. Hayatının en verimli dönemlerini böyle beyhude geçirmişti. Aileler çocuklarına, Mustafa’yı örnek gösterir, Mustafa’nın davranışlarının yanlış olduğunu ve onun gibi olmamaları gerektiğini anlatır dururlardı. Yıllar sonra Mustafa’nın yaşadığı durumun “Oblomovluk” olduğunu öğrendim. Oblomovluk, bilinçli bir tembellik hali. Bir uyuşukluk değil, aksine fazla uyanıklık, her şeyin farkında olma, bir adım ötesini görme fakat eyleme geçmeme durumudur. Ancak tüm bu farkındalık dolayısıyla sonunu gördüğü yolda ilerlemek istememenin getirdiği bir tükenmişlik ve kendini gerçekleştirememektir. Sosyal yaşamdan kopuş, topluma uyum sağlayamama, bilinçli bir vazgeçiştir. Neredeyse ölüme eş bir uyuşukluk hali; bir başka deyişle yaşarken ölmektir. Oblomov, her daim yeni projeler üretir ama gelin görün ki bunları bir türlü hayata geçiremez. İleri mi atılmalı yoksa olduğu yerde mi kalmalı; bu konuda kafası sürekli karışık ve kararsızdır. Bu varoluş trajedisi noktasında, Hamlet’in “olmak ya da olmamak” sorgusundan daha derin bir açmaz içerisindedir. İlya İlyiç Oblomov, Gonçarov’un yazdığı kitabın adı, aynı zamanda da Oblomov romanın kahramanıdır.

Mustafa ile Oblomov’un davranışları incelendiğinde benzer özelliklere sahip oldukları görülmektedir.  Her ikisi de motivasyonlarını kaybetmişler ya da kendilerini motive edici faktörleri henüz keşfedememişlerdir. Motivasyon, bir hedefe ulaşma doğrultusunda yapılan gayrete ilişkin yoğunluk, istikamet ve kararlılık olarak tanımlanabilir (Robbins ve Judge, 2013: 204). Sözcük anlamından da anlaşılacağı gibi ‘harekete geçmek, isteklenme’ anlamına gelen motivasyon,  nerden gelir nasıl oluşur? Motivasyon kaynakları tükendiğine dair bazı davranışsal ipuçları olabilir mi? Her birey, yaşamının bazı aşamalarında tembellik yapmış, yelkenleri suya indirmiş, “Oblomovluk” yapmış olabilir. Aslında belli dönemlerde insanlar oblomovluk yapmış olabilir. Bu normal olarak karşılanabilir. Kişinin yaşadığı travmalar, dönemsel algıları, hayata bakış açısını ve ruhsal durumunu etkiledi ise bir süre böyle bir savunma mekanizması geliştirebilir. Önemli olan bunu sürekli hale getirmemek ve bu sorunu çözebilmektir. Bu aşamada, aile bireyleri onun bu halini görüp ya aşırı tepki vermiş ya da aşırı ilgisiz tutum ve davranış sergilemiş olabilir. Bu konuda en ilginç olaylardan birisi ünlü Fizikçi Nikola Tesla’nın başından geçmiştir. Gençlik yıllarında tembel ve alkolik, ayrıca kumar bağımlısıdır. Babası ise şehrin en büyük kilisesinin rahibidir. Baba, oğlunun olumsuz davranışlarından dolayı utanmakta ve Nikola Tesla’yı en acımasız şekilde eleştirmektedir. Annesi ise oğlunu anlamaya çalışmakta, onu eleştirmemekte, sabırla onun içindeki cevheri ortaya çıkarmaya çalışmaktadır. Anne verdiği mücadelenin sonucunda, Nikola Tesla gibi büyük bir bilim adamını insanlığa kazandırmayı başarır (Tesla, 2016). Buradaki kilit nokta, uyuyan devin nasıl uyandırılacağıdır.

Yukarıda bahsedilen örnekleri ele aldığımızda ‘’İnsanları harekete geçirmek için neler yapmak gerekir?’’ sorusu aklımıza gelmektedir. Bunu kanıta, tecrübeye dayalı bir şekilde açıklayarak bir reçete hazırlanabilir. İnsanları motive etmek, harekete geçirmek, hem eğitimde hem de yönetim bilimlerinde önemli bir tartışma konusu olmuştur. Motivasyon bu anlamda, psikoloji, eğitim, yönetim, tıp bilimlerinin kesiştiği bir kavşakta yer almasından dolayı bu alanlarda araştırmalara konu edinilmiştir. Bu araştırmalar sonucunda, motivasyonun kimyası, fizyolojisi, psikolojik ve davranışsal boyutları araştırılmış ve oldukça önemli veriler elde edilmiştir. Bu araştırmalardan önemli olduğunu düşündüğüm birkaçını ve sonuçlarını kısaca özetleyerek sizlerin motivasyon sağlama konusunda neyin, neden, nasıl, yapılması gerektiğini verilere dayalı bir anlatımla paylaşmak isterim.

Sinirbilim (beynin yapısı ve işleyişleri) açısından Mustafa ve Tesla’nın davranışlarını incelediğimizde her iki bireyin de kendilerini mutlu etmek için, bazı davranışlara yöneldiklerini görüyoruz.  Mustafa'nın radyo dinlemesi, sigara içmesi, demli çayı çok sevmesi ve her konuda bilgi sahibi olması, Tesla'nın tembel, alkolik ve kumar düşkünlüğü, bu mutluluk arama çabalarına birer örnektir. Temelde psikolojik olarak depresyon gibi görünse de sinirbilim bu tür davranışları fizyolojik olarak serotonin eksikliği ve dopamin nörotransformitleriyle açıklamaktadır. Mustafa rutin davranışları ile gelecek zamanda yaşayamamakta, içinde bulunduğu boşluktan kurtulmak ve mutlu olmak için tembellik davranışlarını işe koşmakta, olumsuz davranışlarını sürekli pekiştirmekte, bunun için de beyin seratonin eksikliğini dopamin ile gidermeye çalışmaktadır. Diğer taraftan Tesla, alkol ve kumar bağımlılığına depresyonun getirdiği serotonin eksikliğine bağlı dopamin artışına kapılmaktadır. Dopamin, bireyde bağımlılık yapan kimyasal bir iletişim aracı, serotonin ise mutluluk ile yakından ilgili kimyasal bir maddedir (Canan, 2015).

Deneyimlerimiz, tümüyle biyolojik yapımız tarafından belirlenmiş ve sınırlandırılmıştır. Bu gerçek, gözlerimiz, kulaklarımız ve parmaklarımızın kendi dışımızdaki fiziksel dünyayı nesnel biçimde algıladığı yolundaki genel geçer görüşten farklı bir şeyi yansıtır. Her organizma -tahminen "oradaki" nesnel gerçekliğin tümü olarak algıladığı - kendi habitatına sahiptir (Eagleman, 2013). Mustafa ve Tesla'nın yaşadıklarından oluşturdukları kendi habitatları, onların beyin kimyasallarında normal olmayan ve onları bağımlılığa götüren davranışlara itmektedir. Kısacası, bu kimyasallar onların ödülleri rolünü üstlenmektedir. Mustafa ve Tesla'nın habitatları değiştirildiğinde buna bağlı olarak kimyasalları da değişir. Böylece akademik başarı beklentisini gerektiren, kendi ödül sistemlerini oluşturabilirler.  Başka bir anlatımla, Mustafa’da haz uyandıran, dopamin salgılamasında etkili olan değişkenler, akademik, öğrenme, çalışma, spor ya da sanat gibi faaliyetlerle yer değiştirmesi gerekir. İşte o zaman Mustafa tutku ile bağlanacağı, odaklaşacağı, hedeflerine kilitleneceği bir kimliğe ve kişiliğe kavuşabilir. 

Mustafa ve Tesla gibi bir başka örnek de Prof. Dr. Sinan Canan’ın hayatıdır. “Değişen Beynim” sunusunu kendisinden izlediğimde içsel motivasyonla ilgili bazı itici güçlerin var olabileceğini fark ettim. Sinan Canan, ilkokul, ortaokul ve lisede iyi bir öğrenci değildi. Bir filmde duyduğu bir sesin, hangi enstrümandan çıkartıldığını merak etmekle işe başlamıştı. Uzun araştırmalardan sonra elektrogitardan bu sesin çıkartıldığını öğrenmişti. Elektrogitar sahibi olmadığı için, tahtadan bir elektrogitar yapmış ve bu tahta ile günde ortalama 8 saat elektrogitar çalışmıştı. Derslerine çalışmayan, tembel bir öğrencinin, günde ortalama 8 saat bir tahta ile gitar çalmaya çalışması ilginç değil mi? Evet çok ilginç. Daha sonra elektrogitar sahibi olmuş ve gitarı ilk aldığı gün, çok güzel gitar çalabildiğini fark etmişti. Üniversitedeki öğrenim hayatı da çok iyi değildi. Çünkü üniversitede de sürekli turne, dans, müzik, konser derken, düşük notlarla idare etmektedir. Sonra birden yüksek notlar alıp başarılı olmuş ve şu anda profesör doktor statüsündedir. Burada merak edilen ve cevap aranan soru, Prof. Dr. Sinan Canan’da o büyük patlamayı ortaya çıkaran, uyuyan devi uyandıran nedir? Kendi ifadesine göre, tutku (duygu), motivasyon, plastisite (beynin sürekli kendini yenilemesi), öğrenme, duygusal bağlantı kurma, aynalama, örüntü oluşturma, akış, ilham ve sınırı aşma… Kısacası, içsel motivasyonu ortaya çıkaran ana faktör tutku. Bireyleri içsel motive olmak için o tutkuyu yaratmak yeterli. Bu bağlamda tutku, ilk kıvılcım özelliği göstermektedir. Bu tutkuyu yaratabilmek nasıl olur? İşte bu geçişte, kişiyi isteklendirmek gerekir. Genel olarak aileler tembel, ilgisiz ve hareketsiz duran çocuklarını harekete geçirebilmek için dıştan motivasyon mekanizmalarını devreye sokar. “Eğer matematik sınavından 90 alırsan, hafta sonu sinemaya gideceğiz, söz veriyorum.”,“Eğer takdir alırsan, bisiklet alacağım.” ,“TEOG’dan 490 ve üzeri puan alırsan, seni Paris’e de götüreceğim.”… Bu ödül mekanizmaları genellikle babaanne kuralı olarak da bilinir. Ödül çocuk için anlamlı ve değerli ise kendisini zorla da olsa harekete geçirip ödül için yapay bir başarı sağlayabilir. Bu durum, saman alevine benzer. Saman alevi çok ani parlar, güçlü bir ısı ve ışık saçar, kısa süre sonra da söner. Ödül kısa vadede sorunu çözmüş fakat uzun vadede kangren haline dönüşebilecek sorunları göz ardı etmiştir. Matematik sınavlarında başarısız olan öğrencinin, matematik dersindeki başarısızlık sebepleri analiz edilmediği için kök sorun varlığını sürdürmeye devam etmektedir. Aspirin ile ağrı bir süreliğine durdurulmuştur. Aslında ağrı devam etmektedir, sadece acısı hasta tarafından hissedilmemektedir. Ayrıca matematik sınavından 90 alan öğrenci hedefe ulaşmış ve ödülü elde etmiştir. Bundan sonra ödül için mücadele etmesine, çalışmasına ve öğrenmesine gerek kalmamıştır. 

Ailelerin bu davranışlarını ele aldığımızda ‘’Aileler, küçük yaşlardan itibaren çocuklarının benlik algılarını yok etmektedir midir?’’Bu konuda Marcia’nın (2002) çalışmaları incelendiğinde Marcia, benlik algılarını dört kategoride ele almıştır. Öncelikli olarak, başarılı kimlik statüsünde yer alan bireyler, bilinçli ve aktif olarak olası seçenekleri araştırarak içsel yatırımda bulunurlar. Tercihlerini buna göre yaparlar. İkinci olarak askıya alma (moratoryum) kimlik statüsünde yer alan bireyler, aktif olarak olası seçenekleri araştırırlar ancak belirgin içsel yatırımlarda bulunmazlar, nötr davranışlar sergilerler. İpotekli kimlik statüsünde yer alan bireyler, belirgin içsel yatırımlarda bulunurlar ancak bu içsel yatırımları oluştururken etkin araştırma sürecini yaşamazlar. Ailesinin ya da çevresinin onun için seçip sunduğu seçenekleri benimseme eğilimi içerisinde olurlar. Dağınık kimlik statüsünde yer alan bireyler ise geçici araştırmalarda bulunurlar. İstikrarlı ve kararlı bir tercihleri yoktur. Bu duruma göre, çocuklarına ne yapmaları ne ve nasıl davranmaları gerektiğini söyleyen veliler,  süreç içerisinde ipotekli benlik algısı yaratmış olurlar. Bu aşamadan sonra  çocuk kendi hedeflerinin, beklentilerinin ve değerlerinin değil, çevresinin beklentilerine göre yaşamaya başlar. Hedefler ve başarılar onun değildir. Başarılı kimlik yapısına sahip olan çocuklar, içsel motivasyon mekanizmalarını daha etkin kullanma ve başarılı olma davranışları sergiler. Çünkü hedefleri kendileri belirlemiş ve hedefe odaklanmışlardır.

Motivasyon içten ve dıştan oluşabilir. Dıştan motive edilen birey, her 600 km’de akaryakıt istasyonuna uğrayıp yakıt alan sürücüye, içten motive olan birey ise, kendi yakıtını kendi üreten otomobile benzer. Öncelikle hangi tutum ve davranışlar, motivasyonu ortaya çıkarmaktadır. Bu konuda çocukluk yıllarımı hiç unutamam. O zamanlar çok fazla oyuncak yoktu. Mahalle arkadaşlarımızla düz toprak zeminde kuyu açar, bilyelerle oyun oynardık. Hem rakip oyuncunun bilyesini vurmak hem de kuyuya bilyeyi sokmak gerekirdi. Bu oyun 6-8 yaş grubu için oldukça zordu. Göz, el ve vücut koordinasyonu oyunda başarılı olmak için çok önemliydi. Belirli bir süre sonra, bu becerileri kazandığımız için oyun bize basit gelmeye başlamıştı. Artık bu oyunu oynamak bizi mutlu etmiyordu. Daha sonra oyunu zorlaştırmaya karar verdik. Kuyunun etrafına çamurdan küçük tümsekler yaptık. Oyun zorlaşmıştı ve biz oyun oynarken yine, yeniden motive olduğumuzu hissediyorduk. Özellikle mahallemize İstanbul’dan tatile gelen çocuklardan yeni oyunlar öğreniyor sonra da bu oyunları düzeyimizin üzerine çıkarmaya çalışıyorduk. Bu anıları incelediğimde yaptığımız şey oyunlarda ustalık kazanıp bu oyunları mümkün olduğunca zorlaştırıp daha da uzmanlaşmaktı. Bizi motive eden şey, oyunda uzmanlaşmak, gelişmek, yetkin hale gelmek ve oyunda söz sahibi olmaktı. Seviye altı oyunlarda motivasyonumuz yok olmakta, daha sonra oyunlarda alt yeterlilikleri kazandıkça üst öğrenmelere hazır hale gelmekteydik. Başka bir anlatımla, öğrencileri ön koşullu öğrenmelerde yetkinleştirmek, üst düzey öğrenmelerin ortaya çıkmasını sağlayabilir. Öğrenilen bilgiyi transfer edebilir hale getirdikten sonra üst öğrenme ihtiyacını yaratmak, motivasyonda etkili bir yöntem olarak ele alınabilir. İç motivasyonu sağlayan anahtar sözcük, “gelişim” olarak ele alınabilir. Konu hakkında Deci’nin (1996) yaptığı bir araştırma vardır. Araştırmanın amacı, bir iş yaparken kendinden geçen kişileri ve işten nefret eden kişileri inceleyip nedenlerini saptamaktır. Deci, deneyde çocukları iki gruba ayırır. Deneyde gruplardan birisine seviyelerinin çok üstünde diğerine de seviyelerinin bir üstünde bulmaca verir. Seviyelerinin çok üstünde bulmaca verilen grup çok başarılı olamaz fakat seviyelerinin bir üstünde bulmaca verilen grup başarılı olur. Deneyin ikinci kısmına geçilince tüm deneklere serbest zaman verilir. Bu zaman içerisinde dergi ve bulmaca verilir ve gruplar izlenmeye başlanır. Deci, seviyelerinin çok üstünde bulmaca verilen grubun bulmacayla ilgilenmediğini, seviyelerinin bir üstünde bulmaca verilen grubun ise ısrarla serbest zaman da bile bulmaca çözmeye aynı istek ve heyecanla devam ettiğini saptar. Araştırma sonucuna göre, bir birey bir işi yapabileceğini ve dolayısıyla o işte gelişebileceğini hissedince daha fazla motivasyona sahip olmakta ve işten zevk almaya başlamaktadır (akt. Bolat, 2016, s. 202).

Dıştan motivasyonu ödül ve ceza yolu ile yapmak en kolay ve en çok bilinen yoldur. Fakat esas işlevsel olan içten yakıtı üretebilmek, insanların içinden gelen güce ulaşmak, içsel motivasyonu üretmesini sağlamak için neler yapmalıdır? İçsel motivasyonu sağlamak daha profesyonel ve veriye dayalı sağlam bilgi ve bilinçli bir uygulama gerektirir. Bu aşamada şu soruyu sorabiliriz: ‘’İçsel motivasyonu sağlamada bilişselci yaklaşımlar ne kadar etkili olabilir?’’Bu konuda yaşı özellikle 40 ve üzeri olanlar beni daha iyi anlayacaklardır. 1970’li yıllarda öğretmenler öğrencilerden her gün okula temiz mendil getirmelerini ister.Mendil, tırnak ve kulak muayenesi adı altında kontroller yaparlardı. Mendili olmayan, tırnakları uzun olan ve kulağı temiz olmayan öğrenci cezalandırılır ve her gün düzenli tırnak ve kulak temizliği yapılması sağlanırdı. İşin ilginç yanı, eğitim-öğretim yılı başında alınan temiz mendil kullanılmaz, naylon içinde saklanır ve her sabah öğretmene gösterilirdi. Öğrenciler genellikle niçin tırnak kestiklerini, niçin kulaklarını temizlediklerini ve niçin temiz mendille geldiklerini bilmezlerdi. Okulda temiz mendil bulundurulması zorunluydu. Burnu aktığı zaman elinin tersiyle ya da koluyla silen, elini yıkadığında önlüğü ile kurulayan bir öğrenciler vardı. Kısacası, okula getirdiği mendili temizlik için kullanması gerektiğini bilmeyen ve bu yüzden temizlikte uyulması gereken kuralları öğrenip uygulamaya motive olamayan bir öğrenci topluluğu oluşmuştu. Aynı şekilde erkeklere kısa saç, kızların saçını örgü yaptıran ve her sabah kontrol eden okul yöneticileri vardı. Erkekler niçin saçlarının kısa, kızlarda niçin kurdele ve örgü yaptıklarını bilmiyorlardı. Oysa o dönemlerde Türkiye’de çok fazla bit, pire, sirke, yavşak ve tahtakurusu vardı. Temizlik, tertip ve düzen olmadığında bu parazitler çoğalıyor ve ciddi sağlık sorunları baş gösteriyordu. Bu sebeple erkeklerin saçları kısa, kızların saçları örgülü ve kurdeleli olması isteniyordu. Örgü ve kurdele için bakımlı ve düzgün saç olmalıydı ve doğal olarak da parazitlerden arınmış oluyordu. O yıllarda sadece kural vardı ancak gerekçesi bir türlü anlatılmıyordu. Anlatan varsa da sınırlı düzeydeydi. Bilişselci yaklaşıma göre, öğretmen hangi kuralı koyarsa koysun, kuralın gerekçelerini öğrencilere anlatması gerekmektedir. Bu durum, öğrencilerin dikkatlerinin çekilmesine, yaptıkları eylemlerin gerekçelerini öğrenmelerine neden olduğu için, yüzeysel değil tam öğrenme ortaya çıkar ve davranışların yapılmasında motivasyon düzeyinde artış gözlenebilir. 

Davranış değişikliği meydana getirmek için, bazı tutumların da kilit anlamda davranışsal değişikliğe yol açtığı ve kişiyi harekete geçirdiği söylenebilir. Öğrencileri olumsuz bir eylemden vazgeçirmede, davranışçı yaklaşım etkili midir? Bu konuda yıllar önce dersine girdiğim bir grupta yaşadığım bir olayı sizlerle paylaşmak isterim. Ben ders anlatırken orta sıralarda bir öğrenci, gürültü yapmadan, sürekli olarak elindeki kalemi masanın üzerinde yuvarlıyor sonra da düşmeden havada kapıyordu. Bu olayı görmeme rağmen müdahale etmedim ve dersimi anlatmaya devam ettim. Öğrenci bir müddet sonra yaptığı eylemden vazgeçti ve derse odaklaşmaya başladı. Bu aşamadan sonra öğrenciye birkaç soru sordum birlikte drama yaptık. Ders bittikten sonra odama gittim. Birkaç dakika sonra odama bu öğrenci geldi ve ona neden müdahale etmediğimi sordu. Ona, olumsuz davranışa ani müdahalede bulunsaydım, olumsuz davranışta artış olabileceğini anlattım. Bu yüzden onun olumsuz davranışı ile ilgilenip pekiştirmediğimi, sönmesini beklediğimi söyledim. Davranışçı yaklaşıma göre, olumsuz davranışla ilgilenmemek, olumlu davranış sergilediğinde olumlu dönüt vermek, olumlu davranışın görülme sıklığını artırmaktadır. Öğretmen ya da yöneticiler her eyleme müdahale etmek yerine görmezlikten gelmeleri iyi bir çözüm olabilir. 

Bu konuda hepimizin sosyal-toplumsal bir görevimiz daha vardır: Üst değerler yaratmak. Bu değerler öğrencileri motive etmede etkili midir? Evet. Aslında sadece öğrenciler değil, çalışan kesim için de içsel motivasyon kaynağını harekete geçirmek açısından üst değerler son derece önemlidir. Buradaki esas nokta, bu değerleri, dilde, kitapların arasında değil, uygulamada ve nedensellik ilişkisi ile hayata geçirebilmektir. Bu nedenle,  öncelikle toplum olarak üst değerler yaratmak ve topyekün bu değerlere odaklanmak gerekir. Bu değerlere inanan öğretmen, öğrenci, veli, siyasetçi ve vatandaş, bu değerlerle örtüşen iş ve işlemler, öğrencileri motive ettiği gibi diğer sektörleri de motive etmeye devam eder. Mustafa Kemal Atatürk’ün “Muasır medeniyet seviyesine çıkma” hedefi, bu hedefe ulaşmada bireysel sorumluluklar okulda verilemediği, ailede ve sosyal çevrede pekiştirilmediği sürece itici gücünü yitirmektedir. Benzeri şekilde Asım’ın nesli ifadesi de, içi doldurulmuş, tanımlanmış ve gerekli roller ve sorumluluklar belirlenmediği için, üst düzey değer özelliği taşımamaktadır. Japonya’da öğrenciler öğrenim hayatına başladıklarında önce teknoparka sonra da Hiroşima ve Nagazaki’ye götürülmesi çok anlamlıdır. Buradaki mesaj şudur: ‘’Eğer çalışmaz, tembellik yapar sorumluluklarınızı bilmezseniz Hiroşima ve Nagazaki’yi geçmişte yaşadığımız gibi gelecekte de yeniden yaşayabiliriz. Çalışır, öğrenir, çabalar ve araştırırsanız, teknoparklarımız, üretim yapan fabrikalarımız, devasa tesislerimiz, zengin ve güçlü bir Japonya’yı yaratabiliriz.’’ Biz Türk milleti olarak Çanakkale Savaşı’nı, Kurtuluş Savaşı’nı neden bir ulusal travma olarak ele alıp öğrenmenin, çaba sarf etmenin, çalışmanın itici gücü haline getiremedik? Çünkü her iki savaşta da askeri dehamızı, kahramanlığımızı ve savaşçılığımızı öğrencilere aktarıp daha iyi militarist bir yapılanmanın alt yapısını oluşturduk. Osmanlı Devleti 1900 yılından sonra girdiği pek çok savaşta sıtma, verem, dizanteri ve tifodan binlerce askerini kaybetmişti. Bu travmayı bir askeri zafer olarak vermenin yanında, eğer tıp, eczacılık ve mühendislik alanında ivme kat etmiş olsaydık, savaşlarda insanımızı kaybetmemiş olurduk, anlayışı öğretilmiş olsaydı, üst düzey bir motivasyon aracı olarak işe koşulabilirdi.

Aileler neler yapabilir? Çocuk yetiştirme biçimimiz, çocukların içsel motivasyonunu olumsuz yönde etkiliyor mu? Bir televizyon programında Doğan Cüceloğlu’ndan dinlemiştim: ‘’Amerika’da asistan olduğu yıllarda, bir cumartesi günü odasına çalışmak için gitmiş. O gün aynı odayı paylaştığı arkadaşı da çocuğuyla birlikte odaya çalışmak için gelmiş. Onlar ders çalışırken çocuk deri koltuğa çıkmak için çabalamasına rağmen, bir türlü çıkamıyormuş. Babası ise çocukla ilgilenmiyor, çocuk da çabalayıp duruyormuş. Doğan Cüceloğlu, yerinden kalkıp çocuğun koltuk altından tutup koltuğa oturmasına yardımcı olmuş. Oda arkadaşı, bu olaya çok kızmış. Doğan Cüceloğlu’na : ‘’Sen benim çocuğumun zaferini çaldın. Nasıl böyle bir hata yaparsın?’’ diye çıkışmış. Doğan Cüceloğlu, ‘Nasıl çocuğunuzun zaferini çaldım, anlayamadım?’ Demiş. Amerikalı arkadaşı şöyle cevap vermiş: ‘Benim çocuğum o koltuğa çıkana kadar çaba sarf edecek ve sonunda mutlaka çıkacaktı. Böylece başarmanın mutluluğunu yaşayacak ve motive olacaktı. Sen ona yardım etmekle, onun zaferini çaldın. Bundan sonra çaba sarf etmeden, savaşmadan, didişmeden pek çok şeyi elde etmeye çalışacak’ demiş. Bu konuşmayı dinledikten sonra, koruyucu anne-baba, helikopter aile modelleri aklıma geldi. Farkında olmadan çocuklarımızın hep zaferlerini mi çalıyoruz? Sonuç olarak çocuklara iyi niyetli olarak yaptığımız yardımlarla, onların içsel motivasyonlarını mı yok ediyoruz? Bu konu hakkında, ailelerin, eğitimcilerin ve yetişkinlerin oturup uzun uzun düşünmesi gerekir.  

‘’Okul ortamı, motivasyonda etkili mi? İyi bir lider öğretmen, iyi bir okul, iyi bir fiziksel çevre, iyi materyal, iyi program, iyi yöntem ve iyi bir aile motive edici faktörler arasında mı?’’ Öğretmenlerin, okul ikliminin, arkadaş çevresinin öğrencileri etkileyip motive etmede önemli bir role sahip olduğu bilinmektedir. Ayrıca rekabetçi olmayan bir sınıf ortamı, işbirliğini dayalı öğrenme ve öğrenmenin üst değer olması ve öğrenilen bilgilerin okul, aile ve çevrede kullanılıyor olması, motivasyonda etkili rol oynamaktadır. Üniversitede derse girdiğim sınıflarda öğrencilere çoğu zaman sorarım: ‘’Neden fen bilgisi öğretmenliğini seçtin?’’ Genel olarak aldığım cevap, fen bilgisi öğretmenlerine olan sevgileridir. Onlar gibi öğretmen olmaya karar verdiklerinden bahsederler. Demek ki öğretmen- öğrenci iletişimi, öğrencilerin tercihlerinde etkili olabilmektedir.

İçsel motivasyonu harekete geçirmek için ödül mekanizmasını kullanmak gerekir mi? Ödül, içsel motivasyonu artırmada etkili bir yöntem midir? Bu sorunun cevabını Lepper, Greene ve Nisbet (1973) 51 anaokulu öğrencisiyle yaptıkları araştırmada bulmaya çalışırlar. Lepper, Greene ve Nisbet (1973) tarafından yapılan araştırmada öğrenciler sınıflarında gözlemlenmiş, resim yapmaya ilgisi olan (içsel motivasyona sahip olan) öğrenciler seçilerek gelişigüzel bir şekilde üç gruba ayrılmış ve öğrencilerden resim yapmaları istenmiştir. Kontrol ve ikinci deney grubunda yer alan çocuklara, resim yaptıktan sonra herhangi bir ödül verileceği söylenmemiştir.  Birinci deney grubundaki çocuklara ise resim yaptıkları takdirde altın mühürlü ve kurdeleli bir sertifikayı ödül olarak kazanacakları söylenmiştir. Çocuklar resimleri yaptıktan sonra kontrol grubundaki çocuklara ödül verilmemiş, birinci deney grubundakilere daha önce taahhüt edildiği gibi ödül verilmiş, ikinci deney grubundakilere ise ödül verileceği söylenmediği halde birinci deney grubundaki çocuklara verilen ödülün aynısı verilmiştir. Çocuklardan, deneyden 2 hafta sonra tekrar resim yapmaları istenmiş ve çocukların ilgi (içsel motivasyon)  düzeyleri araştırmacı tarafından çocuklara hissettirilmeden tek taraflı bir aynanın arkasından gözlenmiştir. Elde edilen bulgular, ödül almak için resim yapan çocukların ilgi düzeylerinde hiç ödül almayan ve ödülden habersiz olan öğrencilere göre düşüş meydana geldiğini göstermiştir. Sonuç olarak, ödülün içsel motivasyonu olumsuz yönde etkilediği ileri sürülebilir.

Öğrencilerini ya da işgörenlerini tehdit eden, korkutan ya da ceza vererek motive etmeye çalışanlar, bu süreçte hedef kitlenin içsel motivasyonunu nasıl etkilemektedir?  Bu konuda Deci ve Casio (1972) tarafından 64 üniversite öğrencisinin katılımıyla gerçekleştirilen araştırma sonuçları oldukça ilginçtir. Deci ve Casio, öğrencileri gelişigüzel biçimde üç farklı duruma göre gruplara ayırmıştır. Gruplardaki öğrencilerin her birine Soma isimli yapbozu yapmaları için bir saatlik süre verilmiştir. Yapboz her biri benzer görünmesi için yapılmış bir inçlik üç ya da dört küpten oluşan yedi farklı parçadan meydana gelmektedir. Parçalar bir araya getirildiklerinde milyonlarca farklı şekil elde edilebilmektedir. Bu deneyde parçaların sadece birkaç tanesi kullanılmıştır. Deneyde, 16 kişiden oluşan kontrol grubundaki öğrencilerden deney gruplarında kullanılanlara oranla daha kolay olan dört farklı şekil oluşturmaları; negatif geribildirimin içsel motivasyonu azaltacağı hipotezinin test edildiği birinci deney grubundaki 24 öğrenciden ise çözümü çok zor olan iki şekli ve farklı birkaç Soma şeklini yapmaları istenmiştir. Cezanın bireyin içsel motivasyonunda düşüşe neden olacağını ileri süren hipotezin test edildiği ikinci deney grubunda ise 24 öğrenciden kontrol grubundaki öğrencilerin yaptığı yapbozları yapmaları istendi. Ancak yapbozun herhangi birini on dakika içerisinde tamamlayamazlarsa zamanlarının dolduğunu gösteren aşırı düzeyde rahatsız edici bir zile maruz kalacakları belirtilmiştir. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilere yapbozları yaparken 8 dakikalık serbest zamana sahip oldukları ve bu sırada odada yalnız kalacakları ve dergi okuyabilecekleri, yapbozu çözmeye devam edebilecekleri veya istedikleri herhangi bir şeyi yapabilecekleri söylenmiştir. Öğrencilere verilen serbest zamanda yapbozla uğraşmaya ayırdıkları süre temel alınarak içsel motivasyon düzeyleri belirlenmiştir. Araştırmada, yapbozların zor olması nedeniyle başarısızlık (negatif geribildirim) yaşayan öğrencilerin içsel motivasyon düzeylerinin kontrol grubundaki öğrencilerden daha düşük seviyede olduğu; yapbozu yapamadıklarında rahatsız edici zil sesine maruz kalan öğrencilerin yer aldığı deney grubunda da öğrencilerin içsel motivasyon düzeylerinin kontrol grubundakilere göre düşük seviyede olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Başka bir anlatımla, ceza ya da korkutma, korkutarak iş yaptırmaya çalışma, bireylerin içsel motivasyonlarını ortadan kaldırmaktadır.


‘’Yüksek ya da düşük performans beklentisi, öğrencilerin içsel motivasyonları üzerinde etkili olmakta mıdır?’’ Bu sorunun cevabı, Lepper (1973) tarafından 73 anaokulu öğrencisiyle yapılan araştırmada aranmıştır. Araştırmacı birinci deneyde öğrencilerden resim yapmalarını istemiş; kontrol grubundaki çocuklara bu resim karşılığında herhangi bir ödül vermemiştir. Araştırmada iki farklı deney grubu oluşturulmuş; birinci grupta yer alan çocuklara resim yaptıkları takdirde bir ödül verileceği resim yapmaya başlamadan önce söylenmiş, ikinci gruptaki çocuklara ise resim yaptıktan sonra ödül alacaklarına dair herhangi bir şey söylenmemiştir. Her bir grubun yarısına,  resim çizen her öğrencinin ödül alabileceği (Düşük performans beklentisi); diğer yarısına ise en güzel resimleri çizenlerin (Yüksek performans beklentisi) ödüllendirileceği söylenmiştir. Bu uygulamadan yaklaşık iki hafta sonra çocukların serbest zaman etkinlikleri sırasında resim yapmaya gösterdikleri içsel motivasyon düzeyleri haberleri olmadan ölçülmüştür. Araştırma bulguları, çocukların yaptıkları resimlerin niteliğinin ve niceliğinin performans beklentisi değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermediğini ortaya koymuştur. Araştırmada resimlerin niteliği incelendiğinde ödül alacağını bilmeyen öğrencilerin, ödül kazanmak için resim yapan çocuklara göre daha nitelikli resimler yaptıkları; nicelik bakımından ise ödül kazanmak için resim yapan çocukların kısmen daha fazla resim yaptığı ortaya konmuştur. Başka bir ifadeyle ödül niceliği göreceli olarak artırsa da nitelikten ciddi oranda uzaklaşmaya neden olmaktadır. 


‘’Öğrencileri sürekli olarak denetlediğimizde ya da herhangi bir kurumda aşırı denetim bağımlılığı olduğunda içsel motivasyon nasıl etkilenmektedir? ‘’Bu konuda Lepper ve Greene (1975) tarafından 68 anaokulu öğrencisiyle yapılan araştırma sonuçları oldukça ilginçtir.  Lepper ve Greene (1975) çocuklardan içerisinde farklı şekillerin bulunduğu yapbozları tamamlamalarını istemiştir. Çocuklar deney odasına alındıklarında araştırmacılar çocukların bir kısmına yanında getirdiği oldukça dikkat çekici oyuncakları göstererek yapbozları yapmayı bitirdikleri takdirde bu oyuncaklarla oynayabileceklerini söylemiştir. Diğer çocuklara ise yapbozu yapmaya başlamadan önce oyuncaklarla ilgili herhangi bir bilgi verilmemiş ancak deneyin sonunda onların da bu oyuncaklarla oynamasına izin verilmiştir. Ayrıca araştırmacı deney esnasında bütün çocuklara dışarı çıkması gerektiğini söylemiş, ancak çocukların bir kısmına odadaki kamerayı göstererek yapbozu nasıl yaptığını dışardan izleyebilmesi için o odada yokken kayıt yapılacağını belirtmiştir. Deneyden üç hafta sonra iki gözlemci, çocukların sınıf ortamında hedef aktiviteyle ne kadar zaman geçirdiklerini çocuklara fark ettirmeden ölçmüşlerdir. Araştırma bulguları, ödül beklentisine sahip olan çocukların, ödül alacaklarından habersiz olan öğrencilerin yapboz yapmaya daha az ilgili olduklarını ve gözetim altında bulundurulan (video kaydı alınan) çocukların, bulundurulmayanlara göre yapboz yapmaya daha az ilgi gösterdiklerini ortaya koymuştur.


‘’Öğrencilere ödül vererek içsel motivasyonu harekete geçirebilir miyiz?’’ Bu sorunun cevabı, Pritchard, Campbell ve Campbell (1977)  tarafından satranç oynamayı bilen 28 lise öğrencisi ile yapılan araştırmada aranmıştır. Araştırmacılar tarafından öğrencilerden satrançla ilgili bazı problemleri çözmeleri istenmiştir. Öğrenciler iki gruba ayrılmış ve kontrol grubundaki öğrencilere satranç problemlerini çözdükleri taktirde herhangi bir ücret ödenmeyeceği, deney grubundaki öğrencilere ise 30 dakika içerisinde en fazla problemi çözen kişinin 5 dolar kazanabileceği söylenmiştir.  Satranç oyununun, çeşitli dergilerin ve içeceklerin bulunduğu deney odasına alınan kontrol grubundaki öğrencilere 10 dakikalık serbest zaman verilmiş ve bu süreçte onlara fark ettirilmeden öğrencilerin satrançla ilgilenme zamanları araştırmacı tarafından kaydedilmiştir. Daha sonra satranç problemleri öğrencilere verilmiş ve 30 dakika içerisinde çözmeleri istenmiştir. Deney grubunda ise herhangi bir serbest zaman verilmeden öğrencilere problemler dağıtılmış ve 30 dakika içerisinde en fazla problemi çözen kişi para ile ödüllendirilmiştir. Bu uygulamadan bir hafta sonra öğrencilerle yeniden bir araya gelinmiş ve aynı süreç tekrarlanmıştır. Ancak deney grubundaki öğrencilere bu kez herhangi bir ücret ödenmeyeceği söylenmiştir. Araştırma bulguları incelendiğinde deney grubundaki öğrencilerin verilen satranç problemleriyle ilgilenme sürelerinde kontrol grubundaki öğrencilere göre büyük oranda düşüş yaşandığı görülmüştür. Bu bulgu, dışsal ödüllerin öğrencilerin motivasyon düzeylerinde düşüşe neden olduğu şeklinde yorumlanmıştır. 


‘’İçsel ya da dışsal uyaran verildiğinde motivasyon düzeyinde herhangi bir değişme olmakta mıdır?’’Bu noktada bilindik ve çok uygulanan ödül-ceza ikilisine yoğunlaşmak gerekir. Bu konuda Pitmann, Cooper ve Smith’in  (1977) yaptıkları araştırmaya  80 üniversite öğrencisi gönüllü olarak katılmıştır. Araştırmada öğrencilere “Yerçekimi” adlı oyun oynatılmıştır. Bu oyunda her katılımcıya 10 deneme hakkı verilmiştir. Göreve başlamadan önce katılımcıların uyarılma düzeylerini ölçmek amacıyla kullanmayacakları ellerine Galvanik Deri Tepkisi Ölçüm Sensörü elektrotları bağlanmıştır. Deney esnasında dört farklı durum oluşturulmuştur. İlk durumda katılımcılara 10 deneme hakkında da oyunla ilgili herhangi bir ödül veya geri dönüt verilmemiştir. İkinci durumda katılımcılara oyuna başlamadan önce her denemede 5 -25 sent kazanabilecekleri söylenmiş fakat oyun esnasında herhangi bir uyarılma geribildirimi verilmemiştir. Üçüncü durumda katılımcılara ikinci durumdaki ödülün yanında beşinci denemede deneyi uygulayan kişi tarafından “Uyarılma biçimin oyunla ilgilendiğini gösteriyor.” şeklinde içsel bir ipucu verilmiştir. Dördüncü durumda ise para ödülünün yanında beşinci denemeden sonra katılımcılara “Uyarılma biçimin parayla ilgilendiğini gösteriyor.”  şeklinde dışsal bir  ipucu verilmiştir. Bu durumların her birinde öğrencilere serbest zaman verilmiş ve onlara fark ettirilmeden bu süreçte yapbozla uğraştıkları süre kaydedilmiştir. Araştırma bulguları öğrencilere verilen ödülün öğrencilerin içsel motivasyon düzeylerinde (serbest zaman içerisinde yapbozla uğraşma süresi) düşüşe neden olduğunu, ancak ödülün yanında içsel bir ipucu verildiğinde bu düşüşün anlamlı düzeyde azaldığını; dışsal bir ipucu verildiğinde ise bu düşüşte herhangi bir farklılaşma olmadığını ortaya koymuştur.

‘’İlgi düzeyi ve ödül arasında herhangi bir ilişki var mıdır?’’Ödül ilgi ve içsel motivasyonu etkiliyor mu? Bu soruların cevabını Loveland ve Olley’ in(1979) yaptıkları araştırma sonuçları verebilir. Loveland ve Olley (1979) tarafından 24 anaokulu öğrencisiyle yapılan araştırmada çocukların çizim yapmaya ayırdıkları zaman gözlemlenmiş ve bu zaman temel alınarak çocuklar, çizime duydukları ilginin (içsel motivasyon) yüksekliğine ve düşüklüğüne göre iki gruba ayrılmıştır. Grupların her birinde çocukların yarısına yaptıkları çizimlerden sonra bir ödül verilirken diğer yarısına herhangi bir ödül verilmemiştir. Bu uygulamadan yedi hafta sonra çocukların çizim yapmaya ayırdıkları zaman ve çizimlerinin nitelikleri değerlendirilmiştir. Araştırmada çizimden sonra ödül alan ilgi düzeyi yüksek çocukların bir hafta sonra gözlemlendiklerinde çizime duydukları ilgi düzeyinde düşüş meydana geldiği, ilgi düzeyi düşük olan çocukların ise ödüllendirildikten bir hafta sonra ilgi düzeylerinin arttığı ancak her iki grupta da ödül alan çocukların ilgi düzeylerinin yedi hafta sonra yapılan gözlemde başlangıçtaki seviyeye döndüğü sonucuna ulaşılmıştır. Çocukların yaptıkları çizimler nitelikleri bakımından değerlendirildiklerinde ise ilgi düzeyi yüksek olan çocukların yer aldığı grupta, ödül alan çocukların almayanlara göre daha fazla çizim yaptığı ancak çizimlerinin niteliğinin daha düşük olduğu; ilgi düzeyi düşük olan çocukların bulunduğu grupta ise ödül alanların almayanlara göre daha fazla çizim yaptığı ancak çizimlerin niteliği bakımından herhangi bir farklılık olmadığı ortaya çıkmıştır.

‘’İçsel motivasyon artırmak için, işin sıkıcı ya da eğlenceli olması halinde ödül etkili bir değişken midir?’’ Delamarter ve Krepps (1980) tarafından Psikolojiye Giriş dersini alan 60 öğrencinin katılımıyla yapılan araştırma öğrencilerden ilgi çekici bir görevi (Soma yapbozu) ya da sıkıcı bir görevi (ahşap bloklardan şekiller oluşturma) yapmaları istenmiştir. Birinci gruptaki öğrencilere iki ya da üç şekli doğru şekilde oluşturduklarında ödül olarak bir sinema bileti kazanabilecekleri; ikinci gruptaki öğrencilere ise öz- pekiştirme kavramı açıklanarak performanslarının karşılığında hak ettiklerini düşündükleri kadar poker fişi alabilecekleri söylenmiş; üçüncü gruptaki öğrencilerden ise yalnızca verilen görevi yerine getirmeleri istenmiş ve onlara herhangi bir ödül verilmemiştir. Öğrenciler deney odasına alındıklarında masanın üzerinde ilgi çekici görev ya da sıkıcı olan görev, iki tane dergi ve beyaz kart yığını karşılaşmışlardır. Ayrıca ikinci gruptaki öğrenciler için odaya alındıklarında masanın üzerine bir kutu poker fişi konulmuştur. Öğrencilere her bir görev için 10 dakika verilmiş ve çözüme ulaşamadıklarında araştırmacı tarafından o şeklin yapılışı gösterildikten sonra yeni göreve geçmeleri istenmiştir. Görevler tamamlandıktan sonra araştırmacı öğrenciye uygulayacağı anketi çoğaltması gerektiğini ve hemen döneceğini bu süreçte odada istediğini yapabileceğini söyleyerek odadan ayrılmıştır. Bu serbest zamanda öğrencinin Soma yapbozuna ya da ahşap bloklarla ilgilenme süresi fark ettirilmeden kaydedilmiştir. Elde edilen veriler, serbest zamanlarını ilgi çekici aktiviteye en az ayıranların ödül alan öğrenciler olduğunu, ödül almayan öğrencilerin en fazla ayıran grup olduğunu ve öz-pekiştirme grubunda yer alanların ise orta düzeyde yer aldıklarını ortaya koymuştur. Sıkıcı görev içinse ödül ve öz-pekiştirme grubunda yer alan öğrencilerin, ödül almayan öğrencilere göre serbest zamanlarında daha fazla sıkıcı görevle ilgilendikleri görülmüştür. Bu duruma göre, sıkıcı görev ve işlerde ödül işe koşulabilir. Ödül bu durumda etkili bir motivasyon aracı olarak işlev görebilir. 


Çoğu zaman öğretmenler ya da yöneticiler sözel ödüller verir. ’Sözel ödüller, motivasyonda etkili rol oynamakta mıdır?‘’ Bu konuda Pallak, Costomris, Sroka ve Pittman (1982) tarafından yaşları 5-7 arasında değişen 4 farklı okula giden 72 öğrenciyle yapılan araştırmada öğrencilerden resim yapmaları istenmiştir. Yapılan resimler karşılığında kontrol grubunda yer alan öğrencilere herhangi bir ödül verilmemiş, birinci deney grubundaki öğrencilere bir video izlettirilerek resim yaptıkları takdirde ödül alacakları beklentisi oluşturulmuş, ikinci deney grubundaki öğrencilere ise aktivite öncesinde herhangi bir ödül beklentisi oluşturulmadan aktivite sonunda ödül verilmiştir. Aktivite bittikten beş dakika sonra her iki grupta yer alan öğrencilerin yarısı övgü (sözel ödül) ile diğer yarısı ise iyi oyuncu sertifikası (sembolik ödül) ile ödüllendirilmiştir. Bu uygulamadan sonra öğrencilere verilen serbest zamanda öğrencilere resim yapmaya devam edebilecekleri, oyuncaklarla ya da legolarla oynayabilecekleri söylenerek deney odasında bir süre yalnız bırakılmış ve öğrencilerin serbest zamanda resim yapmaya ayırdıkları süre kaydedilmiştir. Araştırma bulguları, öğrencilerin başarılarını kutlamak için sembolik ödüllerin kullanılmadığı okullara giden öğrencilerin sembolik ödül aldıklarında serbest zamanda resim çizmeye daha az istekli olduklarını, sözel ödül verildiğinde ise resim çizmeye daha istekli olduklarını göstermiştir. Bu araştırma sonucuna göre,  sözel ödüllerin motivasyonun sağlanmasında sembolik ödüllere göre daha etkili olduğu ileri sürülebilir. Burada etkili olan diğer bir durum da öğrencinin öğrenim gördüğü okulda kullanılan pekiştireçler, öğrencinin alışkın olduğu pekiştireç türleri, içsel motivasyon düzeyini artırmada etkili rol oynamaktadır.  

‘’Öğrencilere ödevle ya da herhangi bir etkinlikle ilgili yönerge verdiğimizde öğrencinin içsel motivasyonu artmakta mıdır?‘’ Brennan ve Glover (1980) tarafından 58 üniversite öğrencisiyle yapılan araştırmada öğrenciler gelişigüzel biçimde üç gruba ayrılmış ve öğrencilerden Soma isimli yapbozu yapmaları istenmiştir. Öğrenciler yapbozun ve bazı popüler dergilerin yer aldığı odaya alınmış ve sekiz dakika boyunca odada istediklerini yapabilecekleri söylenerek yalnız bırakılmıştır. Bu süreçte araştırmacı tarafından öğrencilerin başlangıçta yapbozla ilgilenme süreleri kaydedilmiştir. Daha sonra araştırmacı odaya gelerek birinci deney grubunda yer alan öğrencilere Soma yapbozunu ne kadar ilginç bulduklarını öğrenmek istediğini ve sekiz dakika Soma ile çalıştıktan sonra ilgilerini değerlendirmelerini istediğini söyledi. İkinci deney grubunda yer alan öğrencilere ise birini gruptaki öğrencilerinkine ek olarak yapbozla sekiz dakika uğraştıkları takdirde sınavlarına hocalarının ekstra on puan vereceğini belirtildi. Kontrol grubundaki öğrencilere ise herhangi bir ödül veya yönerge açıklanmadan deney sürecinde bazı problemler olduğu bu yüzden odada serbest zaman geçirebilecekleri söylendi. Bu gözlem sürecinden sonra öğrencilere doldurmaları için bazı anketler verildi. Araştırmacı daha sonra öğrencileri odada tekrar yalnız bırakarak sekiz dakika boyunca öğrencilerin ne ile uğraştıklarını gözlemledi. Araştırma bulguları, yönerge verilen ve yönergenin yanında ödül verilen öğrencilerin görevle ilgilenme sürelerinin arttığını, üçüncü oturumda bunlardan hiçbirisi verilmediği halde her iki deney grubunda yer alan öğrencilerin motivasyon düzeylerinin ilk oturumdaki motivasyon düzeylerinden ve kontrol grubundaki öğrencilerden daha yüksek düzeyde olduğu sonucuna ulaşıldı. Yönerge vermek, belirsizliği ortadan kaldırmak, açık amaç ve hedefler ortaya koymak, içsel motivasyonu artırmada etkili bir rol oynamaktadır. 

Sonuç olarak motivasyon, her yaş grubunda, hayatın içinde, yaşantımızı anlamlı kılmak ve ona istediğimiz yönü verebilmek, hedeflerimizi gerçekleştirmek için eşsiz ve vazgeçilmez bir faktördür. Çocuklarımız, çalışanlarımız ve elbette kendimiz için bu yazıda anlatmaya çalıştığım öneriler, kaliteli ve doyumlu bir hayat için önerilerdir. İş başarmada, sonuca ulaşmada ve savaşçı olmada etkili bir değişken rolü üstlenmektedir. Motivasyonu ortaya çıkartan faktörlerin önemi kadar, motivasyonu yok eden faktörlerin önemi de göz ardı edilmemelidir. Ulaşılması zor hedefler, ödül, ceza, ortam ve özgüven eksikliği, motivasyonu engellemede etkili rol oynamaktadır. Öğrencilerin motivasyonunu sağlamada birinci derecede önemli olan ailelerdir. Aileler öğrencilerin duygusal zekâ kapasitelerini geliştirici, sebat, direnme, savaşçı olma, mücadele etme ve asla vazgeçmeme gibi temel davranışlar kazanmalarında etkili olabilirler. Çocuklarının özdenetim becerilerini geliştirerek, onların akılcı, eleştirel düşünme ve hedefe kilitlenme davranışları kazanmalarını sağlayabilirler. Çocuklarına hedef belirleme, hedefe ulaşmada doğru stratejiyi seçme konusunda rehberlik yapabilirler. Aile, çocuklarının kendisini geliştirmesini, davranış kazanmasını ve gelişimin katma değerini paylaşmasını sağlayabilir. Bahsedilen bütün bu ortamı sağlamada en önemli etken, ebeveynlerin kendi çocukları için  rol-model olduklarını unutmamalarıdır.  Çocukların bir nevi swot analizi yapması, güçlü yönlerini daha güçlü, zayıf yönlerini güçlendirici, fırsatlardan yararlanma ve engelleri aşma becerisini kazandırması, çocuk gelişimi açısından önemlidir. Öğrenen okul gibi, öğrenen aileler, öğrenmeyi değer haline dönüştüren, paylaşan ve sürekli gelişmeyi kültür haline dönüştüren ebeveynler, çocuklarına önemli katkılar sağlamaktadırlar. Aynı şekilde okullar, örgütler, sosyal çevre ve toplum bu özellikleri yaşamaya ve yaşatmaya başladıkça motive edici faktörlerde de artış yaşanmaya başlayacaktır. Ödül vermek, sürekli denetim, baskı uygulamak motivasyonu yaratmada etkisiz olduğu gibi, motivasyonu olumsuz yönde etkilemektedir. Bu sebeple, motivasyon faktörlerini etkili işe koşmak önemlidir. Motivasyon kartopu etkisi yaratabilir. Yamaçtan aşağı bırakılan bir kartopu döndükçe büyür ve çığ haline dönüşebilir. O kartopunu oluşturmak maharet, sabır ve ustalık ister. Hem kendi içimizdeki, hem de insanların içindeki potansiyeli verime çevirecek en önemli güç kaynağı motivasyon gücüdür. Uyuyan devi uyandırmak; gücü hedeflerin emrine sunmak bilinçli yöntemlerle mümkündür. 


www.blog/classloom.com adresinde 03.01.2017 tarihinde yayınlanmıştır.


Kaynaklar
Bolat, Ö. (2016). Beni ödülle cezalandırma. İstanbul: Doğan.
Brennan, T. P., & Glover, J. A. (1980). An examination of the effect of extrinsic reinforcers on intrinsically motivated behavior: Experimental and theoretical. Social Behavior and Personality: an international journal, 8(1), 27-32. 
Canan, S. (2015). Kimsenin bilemeyeceği şeyler. İstanbul:Tuti.
Deci, E. L., & Cascio, W. F. (1972). Changes in intrinsic motivation as a function of negative feedback and threats. http://eric.ed.gov/?id=ED063558 sayfasından erişilmiştir.
DeLamarter, W. A., & Krepps, P. E. (1980). Intrinsic motivation and self-reinforcement: The role of task interest. Annual Convention of the American Psychological Association: Canada.
Eagleman, D. (2013). Incognito, beynin gizli hayatı (Z. A. Tozar, Çev.). İstanbul: Domingo.
Lepper, M. R., Greene, D., & Nisbett, R. E. (1973). Undermining children's intrinsic interest with extrinsic reward: A test of the “overjustification” hypothesis. Journal of Personality and social Psychology, 28(1), 129.
Lepper, M. R. (1973). Extrinsic rewards and intrinsic motivation in children. Final report. http://eric.ed.gov/?id=ED084210 sayfasından erişilmiştir.
Lepper, M. R., & Greene, D. (1975). Turning play into work: Effects of adult surveillance and extrinsic rewards on children's intrinsic motivation. Journal of personality and social psychology, 31(3), 479.
Loveland, K. K., & Olley, J. G. (1979). The effect of external reward on interest and quality of task performance in children of high and low intrinsic motivation. Child Development, 1207-1210.
Marcia, J. E. (2002). Adolescence, identity, and the Bernardone family. Identity: An International Journal of Theory and Research, 2(3), 199-209.
Pallak, S. R., Costomiris, S., Sroka, S., & Pittman, T. S. (1982). School experience, reward characteristics, and intrinsic motivation. Child Development, 1382-1391.
Pittman, T. S., Cooper, E. E., & Smith, T. W. (1977). Attribution of causality and the overjustification effect. Personality and Social Psychology Bulletin, 3(2), 280-283.
Pritchard, R. D., Campbell, K. M., & Campbell, D. J. (1977). Effects of extrinsic financial rewards on intrinsic motivation. Journal of Applied Psychology, 62(1), 9.  
Robbins, S., & Judge, T. (2013). Örgütsel davranış. Ankara: Nobel.
Tesla, N. (2016). Nikola Tesla kendini anlatıyor (İ. Yılmazlı, Çev.). İstanbul: Remzi.
http://dunyalilar.org/oblomovluk-nedir.html/
http://www.etimolojiturkce.com/kelime/motivasyon
http://tdk.gov.tr/index.php?option=com_karsilik&view=karsilik&kategori1=karsilik_liste&ayn1=bas&kelime1=motivasyon

Prof. Dr. Necati CEMALOĞLU

www.kamudanhaber.net

Son Güncelleme: 08.01.2017 13:04
Anahtar Kelimeler:
Necati Cemaloğlu
Yorumlar
Avatar
Adınız
Yorum Gönder
Kalan Karakter:
Yorumunuz onaylanmak üzere yöneticiye iletilmiştir.×
Dikkat! Suç teşkil edecek, yasadışı, tehditkar, rahatsız edici, hakaret ve küfür içeren, aşağılayıcı, küçük düşürücü, kaba, müstehcen, ahlaka aykırı, kişilik haklarına zarar verici ya da benzeri niteliklerde içeriklerden doğan her türlü mali, hukuki, cezai, idari sorumluluk içeriği gönderen Üye/Üyeler’e aittir.
Avatar
Haci 2017-01-08 16:02:21

Sayın Hocamı bu güzel ve değerli aktüel ve akademik bir bütünlük içindeki bizim için teğet geçen değerli motivasyon ile ilgili farkındalık oluştururcasına titizlikle ele aldığı ve paylaştığı yazı için teşekkür ediyorum.

Avatar
Anlamlı ve dikkatlice okunması gereken bir yazı 2017-01-08 19:37:18

Necati cemaloğlu hocamıza teşekkür ederiz gerçekten çok anlamlı ve dikkatlice okunması gereken bir yazı çoğumuz iyilik yaptığımızı zannederek çocuklarımızın moralini motivasyonu düşürüyoruz onları bir yarış atı gibi yarıştırıyoruz çocuk olmaları oyun oynamaları gereken yaşlarda belki anlamayacaklari idrak edemeyecekleri bir müfredatla onları koşturup duruyoruz

Avatar
Onur 2017-01-08 22:15:08

Skinner, Piaget ve Premack ilkelerinin hatalı olduğunu söylüyor hocamız ilginç...

Avatar
Oblomov 2017-01-09 02:03:46

2 ay sonra üniversite sınavına girecek bir fen lisesi öğrencisi olarak yazınızın başında bahsettiğiniz oblomov adlı kitabı, muzdarip olduğum tembellik sorununa çözüm ararken danıştığım edebiyat öğretmenim de bana tavsiye etmişti. Sizin yazınızdan sonra kitaba başlamaya karar verdim. Bunu sağladığınız ve ders çalışmakta bana motivasyon kaynağı olduğunuz için size teşekkür ediyorum. Bu ve benzeri konularda daha fazla makale rica ediyorum. Emeğinize sağlık..

Avatar
Haci 2017-01-08 16:02:36

Sayın Hocamı bu güzel ve değerli aktüel ve akademik bir bütünlük içindeki bizim için teğet geçen değerli motivasyon ile ilgili farkındalık oluştururcasına titizlikle ele aldığı ve paylaştığı yazı için teşekkür ediyorum.