banner1853
17 Ekim 2016 Pazartesi 11:16
Kültürel Farklılıklar ve Eğitim

Modernleşme, yenileşme, batılılaşma kavramlarının yakın Türk tarihi boyunca benzer anlamlarda kullanıldığı ifade edilebilir. Türk toplumunun modernleşme süreci incelendiğinde genel olarak modernleşme ile batılılaşma kavramlarının aynı anlamda kullanıldığı, kültürel değişimler ve etkileşime sebep olduğu görülmektedir. Bu bağlamda Türk eğitim tarihinde Türk toplumunun batılılaşma ve kültürel değişim serüveninin ilk ve en hızlı başlangıç noktası Osmanlının son dönemlerine tekabül etmektedir. Dikkat edilirse Türk eğitim tarihinde mihenk olan bu eğitim değişimleri ile Türk toplumunu toplumsal kültürel değişimleri, değişimin doğası gereği paralel ve birbirine bağımlı olarak yol almakta; zorunlu şartlar ve gereklilikler ile mevcut toplumsal kültürle bir takım etkileşimlere girdiği görülmektedir. Süreç bu açıdan ele alınırsa Türklerin kültürel değişimlerine ilk ivmeyi veren bazı önemli eğitim değişimleri ve bu değişimlere bağlı kültürel modifikasyonları anlamlandırmak açısından önemlidir.
 
1776-1839 yılları arasında eğitimdeki ilk yenileşme hareketleri, askeri okullarda başlamış, ilk kez batı dilleri müfredatta yer alarak yabancı öğretmenlere görev verilmiştir. İlk yıllarda askeri eğitim daha sonra da genel ve mesleki eğitim incelenip eğitim kurumlarında uygulanmaya başlanmıştır. Islahat fermanıyla ‘’Avrupa’nın eğitim ve bilim sermayesinden yararlanılacağı’’ kararı ile süregelen bu yapılanmalar Batı’ya yönelimin değişimlerin ilk adımları olarak değerlendirilebilir. Cumhuriyet’in ilanı ve günümüze kadar her dönemde eğitim-kültür ve değişimler etkileri ile devam etmiştir. Fakat yukarıda bahsedilen dönem ilk adımlar ve sonrakilere referans olmasından dolayı biraz daha detaylı bahsedilmiştir. Bu yönelmenin altında savaşlarda yaşanan başarısızlıklar ve Batı ülkelerinin siyasilere yaptığı baskılar etkili olmuştur. II. Meşrutiyet döneminde, ilk olarak eğitim amaçlı yurt dışına öğrenciler gönderilmiştir. Böylece mühendislik, tıp, güzel sanatlar, edebiyat, zanaatta önemli yenilikler ve katkılarla dönmüşler, toplumsal ilerlemeye ve kültürel değişime ivme kazandırmışlardır (Akyüz, 2012). Bu uygulama, günümüzde de devam etmektedir. İlk dönemlerdeki öğrencilerin dönüşleri ile gerçekleştirdikleri toplumsal-kültürel hareketlilik, cumhuriyetin ilk yıllarında da benzer bir idealizm olumlu sonuçlar verirken sonrasında ve günümüzde çeviri ve benzer adet yerini bulsun tarzında tutumlarla – istisnaları ve başarıları tenzih ederim- amaçtan sapmaların yaşandığı görülmektedir. Hatta Avrupa’ya eğitim amacıyla ilk öğrenci gönderen devletlerden birisi Osmanlı Devleti diğeri de Japonya’dır. Japon gençler sabahlara kadar soğuk laboratuvarlarda Japonya’ya yeni ne götürebilirim sorusuna cevap ararken Türk gençleri barlarda şarkı söyleyip şiir yazmış ve bohem bir hayat sürmüştür (Turgut, 1984).  Modernleşme sürecinin tarihi seyri incelendiğinde ihtiyaca binaen bir model almaktan ziyade, batıda uygulanmaya başlayan bir model Türkçeye çevrilmiş ve uygulamaya başlanmıştır. Bu bilgiler ışığında, son 50 yıllık uygulamalar da incelendiğinde başka ülkelerden alınan modellerin uygulama aşamasında, çoğu zaman pilotlama çalışmasına dahi gidilmeden doğrudan tatbik edildiği görülmektedir. Netice itibariyle başka toplumların sorunlarına çözüm bulmak, başka toplumların ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla geliştirilen modeller, bu tür sorunu olmayan ve ihtiyacı çok farklı olan Türkiye’ye adeta dayatılmaktadır. Bu modellerin uygulanıp başarıya ulaştığı, somut çıktılarının alındığı, etkilerinin karşılaştırmalı analizlerinin yapıldığı araştırmalarda oldukça sınırlı düzeyde yapılmıştır. Batıdaki her yeni kavram hızlı bir şekilde devşirilip uygulandığı gibi, benzeri şekil de bilgisayar ve bilişim teknolojilerinde yaşanmış, okullar adeta bilgisayar ve tablet mezarlığına dönüştürülmüştür. Çoklu Zekâ Kuramı’nı ortaya atan Gardner, Türkiye’de kendi kuramına ithafen yapılanlar hakkında ‘’Ben bu amaçla kuramı ortaya atmadım.’’ demek zorunda kalmıştır. Öğretim yöntem ve tekniklerinde birbirine girift, benzer ve laf oyunları yapılarak tamamen çeviri ağırlıklı teknikler uygulanmaya başlamış ve tüm çabalara rağmen başarısızlık yaşanmıştır. ‘’Beyin Temelli Öğrenme’’ yöntemi buna en uygun örnekler arasındadır. Bütün öğrenmelerin beyinde gerçekleştiği varsayımından hareket edilirse yöntemin içeriği ile adının örtüşmediği aşikar bir biçimde görülebilir. Eğitim sistemi yukarıda ifade ettiğim, Batı’nın karşısındaki kompleks davranışların sonucunda, her yeniliği eğitim sistemine monte etmeye çalıştığı için ne olduğu belli olmayan,  birbirinden kopuk bir yapı ortaya çıkmıştır. Sistemi balığa benzetirsek balığın başı palamut, kılçığın ortası alabalık, kılçıklar ise mezgit, hamsi ve uskumrudur. Kime, neye ve nasıl bağlı olduğu bilinmeyen, başı ve sonu birbirinden farklı olan bir yapı ortaya çıkmaktadır. ‘’Yeniliklerin alındığı ülkelerde kısmi düzeyde de başarı gösteren bu modeller, ülkemizde neden başarısız olmaktadır? Eğitim ile kültür ve öğrenme arasında bir ilişki var mıdır?’’ İşte bu soruların cevabı,  Türk eğitim tarihimizdeki rotanın bu günlere gelinen noktadaki izdüşümleri ile güncel anlayış ve paradigmalarla biraz daha durumu analiz ederek eğitim ve kültürel değişimlerin işteş etkileşimlerinin irdelenmesini gerektirir.
 
Öğrenmenin yolu, şekli ve süresi kültürden kültüre farklılaşır. Bazı toplumların üyeleri belleğe, bazı toplumların üyeleri ise mantığa dayalı olarak kolayca öğrenir. Bazı toplumlarda görerek bazı toplumlarda ise yaparak daha kolay öğrenilir. Kuzey Amerika kültüründe “yapmak” öğrenmenin temel prensiplerinden biridir. Bu nedenle bir ülkede başarılı olan eğitim sistemini başka bir kültürde uygulamak her zaman istendik düzeyde olumlu sonuçlar vermeyebilir. Ailede ve sosyal çevrede belirli bir yöntemle öğrenmeyi öğrenmiş bir kişiye, başka yöntemle öğrenmeyi öğretmek oldukça zordur. Özellikle dil öğretimi konusunda uzmanlaşmış kuruluşlar önemli sayıda öğrenci aldıkları kültürlere özgü dil öğretim kitapları hazırlamaktadır. Bu bilgiler ışığında, öğreticilerin öğrencilerinin “öğrenme sistemlerini” tanımadan başarılı olamayacaklarını ileri sürmek mümkündür (Kartarı, 2014, s.84). Türk toplumunda, çocuklar henüz örgün eğitim kurumlarına gitmeden önce dini eğitim aldıkları Kur’an kurslarındaki öğretim yöntemi, çocukların ileriki öğrenme yaşantılarında etkili olur. Henüz okuma-yazma bilmeyen çocuklar, dini kuralları ve sureleri, imamın ya da bir yetişkinin sürekli yaptığı hatta toplu yapılan tekrarlarla öğrenir. Örgün eğitim kurumuna geldiği zaman Kur’an kursunda öğrendiği bu yöntemi, tekrar ettiren, ezberleyen, gözlerini kapatarak sayısal ya da sosyal öğrenmeyi gerçekleştirmeye çalışan pek çok öğrenci görülür. Bu şekilde öğrenen öğrencilerde, ezber ve tekrar baskın olduğu gibi, yönerge takip etme, bir yönergeye göre herhangi bir aletin çalışma biçimini öğrenme, bir problemi çözme, yaratıcı, inovatif düşünme ve hayatla ilişkilendirme davranışlarını gösterme olasılığı düşer.
 
Her kültürün paradigmasında öğrenme, kültürün beklendik davranışlarına göre şekillenir. Batı Avrupa ve Kuzey Amerika toplumlarında oyunlar rekabet ve yarışma temeline dayanır. Türk kültüründe ise oyunlar daha çok çocuğun yaşama uyumunu, birlikte karşılıklı sevgi ve saygı içerisinde yaşamalarını sağlar. Amerikan kültürünün üyeleri iletişimde bireyci yönelimleri üstün tutarken Türk kültürü üyelerinin grup içi uyum ve ahengi korumaya yönelik iletişim biçimlerini kullanır (Kartarı, 2014, s.83). Bu duruma göre, başka toplumlardan çevrilip eğitim sistemine uyarlanan programlar, protez bir özellik taşır. Kültürle bütünleşmeyen ve kültürel dinamiklerden destek alamayan eğitsel faaliyetler, doğal olarak başarısızlığa mahkum olur. Bu konuda Markus ve Kitayama (1991,s.224) yazdıkları makalede, kültürel farklılıkların, bireylerin benlik algılarında, motivasyonlarında, çevreyi algılama ve anlama yaklaşımlarında, öğrenme ve öğretme yöntemlerinde farklılıklara sebep olduğunu ileri sürmektedirler. Amerikalı anne çocuğunu yemek yemeğe motive etmeye çalışırken Japon aile tarlanın ekilip biçilmemesi halinde ürün vermeyeceğini, emeği, çalışmayı ve üretmeyi yaşayarak çocuğuna kazandırmaktadır. Başka bir ifadeyle ABD eğitim modeli, Japon gerçekleri ile örtüşmemektedir.
 
Alanyazında kültürler, bireyci ve ortaklaşa davranış kültürü olarak sınıflandırılmaktadır. Bireyci kültürlerde üyelerin çıkarları, grup çıkarlarından önce gelir. Ortaklaşa davranışçı kültürlerde ise bireyler grubun isteklerini yerine getirebilmek için çoğunlukla kendi çıkarlarını ikinci planda tutarlar. Benedict (1984, akt. Kartarı, 2014, s.148) Japon kültürünü” utanma kültürü”, Amerikan kültürünü ise “günah, kusur kültürü” olarak adlandırmıştır. Japonya’da anne-baba çocuklarına “Eğer böyle hareket edersen insanlar sana güler, eğer insanlar sana gülerse aileni utandırmış olursun.” der. Ülkemizde de aynı davranış kalıplarının kullanıldığı göz önüne alınırsa, Türk kültürünün de utanma kültürü olduğu ileri sürülebilir. Kuzey Amerika’da normlara uygun davranmayan çocuğa: “Bu davranış doğru değil, eğer böyle hareket etmeye devam edersen cezanı sen çekersin.” denir.  Bunun sonucu olarak Japon ve Türk kültürü gibi ortaklaşa davranışçı kültürlerde, çocukların sosyalleşme sürecinde grup bilinci aşılanırken Kuzey Amerikan kültürü gibi bireyci kültürlerde bireysel sorumluluk ve haklarını koruma bilinci geliştirilmeye çalışılır.
 
Konu, öğrenme-öğretme süreçlerinin doğası açısından ele alınarak değerlendirildiğinde görsel, işitsel ve dokunsal/kinestetik unsurların önemli olduğu göz önünde bulundurulmalıdır. Bir sınıfta bulunan öğrencilerin ortalama üçte biri görsel, üçte biri işitsel ve üçte biri de dokunsal/kinestetik öğrenen olma olasılığı çok yüksektir. Başka ülkelerden alınan modellerin öğretimi aşamasında bu üç öğe göz ardı edildiğinde tam öğrenme gerçekleşemediği gibi öğrenilenlerin hayata transfer edilmesi de zorlaşmaktadır.
 
Diğer taraftan toplumların iletişim biçimleri dar ve geniş kapsamlı olarak ele alınır. Dar kapsamlı iletişim biçimini kullanan toplumlarda mesajlar kısa ve öz bir biçimde hedef gruba aktarılır. Türkiye’nin de içinde olduğu geniş kapsamlı iletişim kültüründe mesajlar verilirken konu ile ilgisi olan tüm informasyonun da aktarıldığı görülür. Bu davranış örüntüsü toplumsal yaşantıda görüldüğü gibi okula, sınıfa ve öğretmenin dersi işleme biçimine, konuyu detaylı bir biçimde aktarma tarzına da yansır. Dar iletişim biçiminin kullanıldığı ders kitapları ve materyaller, Türk öğrenciler tarafından kolay öğrenilmez. Özellikle İngiltere’den gelen ve çok resimli az yazılı kitapları, geniş iletişim kültürüne sahip öğrenciler öğrenmede zorluk yaşar.
 
Değerler eğitimi açısından kültür ve eğitim ele alınırsa değerlerin ailede, okulda ve diğer sosyal çevrelerde kazandırılma sürecinde; çocuklara ve gençlere öncelikli olarak rollerin öğretilmesine, tercihlerin kazandırılmasına başlandığı görülür. Bu aşamada, bireyin rolleri ailede şekillenmeye başlar. Ailenin siyasi görüşü,  inançları, çocuğun tercihlerini doğrudan ya da dolaylı olarak etkiler. Örneğin: Çocuklar, ailede, sosyal çevrede ve okulda öncelikle, rolleri, tercihleri ve sahip oldukları kimliklerle ilgili aidiyetleri öğrenirler.  Ailenin inanç ve ideolojik sistemi yönünde örtük propagandaya maruz kalırlar.  Daha sonra, bu tercihlerin yaşam tarzına ilişkin algılarına, kabullerine ve tepkilerine odaklanırlar. Mevcut durumda kendisine yansıtılan özelliklere sahip birey, diyelim ki “A” siyasi görüşüne sahip ise insan haklarına, çevre bilincine, çocuk haklarına, demokrasiye, kabul ettiği siyasi ya da sosyal rollerin kabul alanları perspektifinden bakmaya başlar. Kendisiyle aynı ideolojiye sahip bireye, yasal olmayan hakları ve kazanımları sunmayı etik dışı olarak kabul etmez. Bu durumu, kendi yaklaşımlarındaki ideolojik, etnik ya da dinsel görüşte rasyonelleştirir. Hâlbuki değerlerin etkili kazandırıldığı, değerlerin yaşam tarzı hâline geldiği toplumlarda ise, çocuklara öncelikli olarak ‘üst değerler’ kazandırılır. Birey, insan hakları, demokrasi, katılımcılık, çevre bilinci, hayvan hakları, adaletli paylaşım, dürüstlük gibi üst değerleri öğrenerek tutum ve davranış geliştirir. Bir basamak sonraki aşamada, ideolojik ve yaşama ilişkin tercihlerini belirler. Sonuç olarak, toplumsal akit çerçevesinde ortak değerleri kazanan birey, siyasal tercihi, dini inancı, etnik kimliği ne olursa olsun, kişisel hassasiyetlerini, bu değerlere odaklaştırmaya ve tepki alanlarını bu tutumlarına göre belirlemeye başlar (Cemaloğlu, 2015).
 
 
Sonuç olarak eğitim tarihimiz incelendiğinde eğitimsel değişimlerin, toplumsal kültürel değişimlere kaynak olduğu fakat diğer taraftan toplumsal-kültürel beklentilerin de eğitim yapısında önemli bir kalıp-model olması, bu iki yapının her detayı ile birbirini tamamlaması, bütünleştirmesi gerektiği görülebilir. Bu sebeple, öğrenme, parmak izi kadar; kültür ve eğitim de bir o kadar etkileşimli ve özeldir. Çağdaş gereklilikler göz önünde bulundurularak hareket edilmesinin yanında eğitim sürecinde, bireyin içerisinde yetiştiği kültür, kişinin içine doğduğu ilk nefesini aldığı ortam, ilk ve önemli bir referans olarak kabul edilmelidir. Her toplumun eğitim reçetesi farklı yazılmıştır ve yazılmalıdır. Kültür doğrudan ve dolaylı olarak bireylerin öğrenme biçimini etkiler. Çünkü birey, kültürel etkileşimin, tekrarın ve pekiştirmenin sonucunda öğrenir. Türk kültürü bağlamında konu incelendiğinde, genel olarak yapılması gereken, kültürümüzün,  öğrenme girdi ve çıktılarının doğru tanımlanması, en etkili ve verimli öğrenme biçiminin nasıl olabileceği yönünde, ülkemize özgü modellerin geliştirilmesi gerekmektedir. Bu durumun gerekliliğini tarihinde de deneyimlemiş bir toplum olarak patentli ve özel çözümler üretmek gerekliliği açıktır. Bu aşamada öğrenme kadar değer kazandırma ve kazanılan değerlerin içselleştirilmesi de önemlidir.
 
Not: Bu makale Türk Yurdu Dergisi’nin Eylül 2016 sayısında yayınlanmıştır.
Kaynaklar
Akyüz, Y. (2012). Türk Eğitim Tarihi. Ankara: Pegem.
Cemaloğlu,N.(2015). Değerler Eğitimi ve Sorunları. 25 Haziran 2016 tarihinde www.kamudanhaber.com adresinden erişilmiştir.
Kartarı, A. (2014). Kültür, Farklılık ve İletişim. İstanbul: İletişim.
Markus, H. R. & Kitayama, S. (1991). Culture and the Self: Implications for Cognition, Emotion, and Motivation. Psychological Review, 98(2), 224-253.
 
Turgut, M. (1984). Japon Mucizesi ve Türkiye. İstanbul: Dergâh.

Prof. Dr. Necati Cemaloğlu- kamudanhaber.net
Gazi Üniversitesi
 

www.kamudanhaber.net

Son Güncelleme: 17.10.2016 11:28
Yorumlar
Avatar
Adınız
Yorum Gönder
Kalan Karakter:
Yorumunuz onaylanmak üzere yöneticiye iletilmiştir.×
<strong>Dikkat!</strong> Suç teşkil edecek, yasadışı, tehditkar, rahatsız edici, hakaret ve küfür içeren, aşağılayıcı, küçük düşürücü, kaba, müstehcen, ahlaka aykırı, kişilik haklarına zarar verici ya da benzeri niteliklerde içeriklerden doğan her türlü mali, hukuki, cezai, idari sorumluluk içeriği gönderen Üye/Üyeler’e aittir.
Avatar
can 2 ay önce

hocam saygılar hurmetler hocam bırazda hızmetlilerın sorunlarını yazarsın sevınırım ama hep oğretmenlerle ılgılenıyorsun ama milli eğitim can damarı hızmetliler ama sızler adam yerıne koymuyarlar

banner1815

banner1814