banner1944
Eğitimde kalite kavramı, 1990 yılından itibaren eğitim bilimcilerin, uygulayıcıların, bürokratların ve siyasilerin gündeminde yer almaya başlayan bir olgudur. Ülkemizde eğitimde kalite kavramı hakkındaki ilk çalışma, Prof. Dr. Servet Özdemir’in (1995)  “Eğitimde Verimlilik ve Toplam Kalite Yönetimi” isimli çalışmasıdır. Dönemin eğitim bürokratları, eğitim örgütleri dışında ilgi gören toplam kalite yönetimine ait ilkelerin, eğitim örgütlerine uyarlanması sonucunda, eğitimde kalitenin yakalanacağı ve eğitim alanında yaşanan pek çok sorunun çözülebileceği varsayımıyla hareket etmişlerdir. Bu sürecin uygulamasına ilk model olarak Deming’in ilkelerini kusursuzca uygulayan Japonya’nın üretim ve hizmet sektöründe yarattığı ivme örnek gösterilerek başlanmıştır. Japonya’nın, toplam kalite yönetiminin  (TKY) bir üst aşaması olarak gösterilen ‘Sıfır hata yönetimi’ne geçmesi, bu olguyu örgütlerin iyileştirilmesi açısından savunan tarafları daha da güçlü hâle getirmiştir. Ülkemizde ise Milli Eğitim Bakanlığı bu gelişmelere kayıtsız kalmamış ve 1998 yılından itibaren ülkemiz devlet okullarında toplam kalite yönetimi uygulamalarına başlamıştır. Okullarda, ilçe ve illerde kalite ekipleri kurulmuş; bu ekipler, öngörülen sistemi var güçleriyle uygulamaya gayret göstererek hedeflenen kaliteyi yakalamaya çalışmışlardır. Ancak elde edilen sonuçlar, uygulamaların başarılı olamadığını göstermiş ve MEB bu uygulamayı terk etmek zorunda kalmıştır.

Milli Eğitim Bakanlığında yapılan TKY uygulamalarının başarısız olmasında pek çok etkenden söz etmek mümkündür. Genel olarak incelendiğinde ilk sırada, okullarda TKY kültürünün oluşturulmadan TKY uygulamasına geçilme sorunu yer almaktadır. Deming, Japonya’da, TKY kültürünün benimsenmesi ve yerleşmesi için 20 yıllık bir sürece ihtiyaç duyduklarını belirtmiştir. MEB, okullarda TKY kültürü oluşturma amaçlı herhangi bir girişimde bulunmadan TKY uygulamalarına başlamıştır. Bu sebeple TKY uygulamalarına inanmayan, TKY hedefleri ile bütünleşmeyen ve TKY’ yi önemli görmeyen bir grubunun ani ve tepeden inme değişimine karşı, pasif direnişi ile karşılaşılmıştır. Ayrıca TKY’de en alt birimle en üst birim arasında en fazla üç kademe olması gerekirken, MEB’in mevcut bürokratik yapısı değiştirilmeden, örgütsel anatomisinin uygunluğu araştırılmadan, yeni bir uygulama yapıya entegre edilmeye çalışılmış ve doku uyuşmazlığı sonucu TKY adaptasyonu, Türkiye’ deki eğitim örgütlerinde pasif bir direnişle reddedilmiştir. Bu durumun sonucunda; sürekli yazışma yapan, sürekli rapor hazırlayan ve binlerce sayfa gereksiz raporlarla faaliyetlerini kanıtlamaya çalışan yönetici sınıfı ortaya çıkmakla beraber, uygulamalar hayata geçirilememiş; yapay bir şekilde denetim dosyalarının arasına dâhil edilmekten öteye ilerleme sağlanamamıştır. Bu durum mevcut bürokrasiye paralel olarak, TKY bürokrasinin de yaratılmasında etkili olmuştur. Yaratılan bürokrasinin araç olduğu unutularak amaç hâline dönüştürülmesi, TKY uygulamalarının başarısızlığa uğramasında birincil neden olarak kabul edilebilir. Bu nedenle hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimde, TKY kültürü ve felsefesine uygun yetiştirilemeyen okul çalışanları, ne kadar iyi niyetli olurlarsa olsunlar, bu çalışanların çabaları sınırlı düzeyde kalmıştır.

TKY kültürü ve felsefesinin alt yapı olarak tam kavranmaması temel bir neden olarak kabul edilmekle birlikte, TKY’nin başarısızlığına dair uygulama esnasında da bazı sıkıntılar göze çarpmaktadır. İlk olarak TKY ile birlikte sadece yönetsel uygulamalara yer verilmiştir. Oysa TKY uygulamalarına,  MEB’de ilk başlandığı zaman alt sistemlerin de TKY’ye uygun hâle dönüştürülmesi gerekirdi. Böylece üst sistemle alt sistemler arasında bir tutarsızlık ve dengesizlik oluşması engellenebilirdi. Klâsik yönetim anlayışının temel alındığı bir fonda, TKY uygulaması ile kurumlar yönetilmeye çalışılıyordu. Doğal olarak, içsel ve dışsal uyum ve tutarlılığı olmayan sistemlerin başına gelenler ülkemizdeki TKY uygulamasının da başına geldi. MEB,  eğitimde değişimi yönetme ve yönlendirme sürecinde bu bağlamda sınıfta kaldı. 

TKY’nin uygulama sürecinde başarısız olmasında etkili olan diğer bir değişken de MEB içerisinde birbirinden bağımsız, habersiz ve birbiri ile örtüşmesine rağmen eş zamanlı devam ederek kaynak ve zaman israfına yol açan onlarca projenin yürütülmesidir. Bu kadar yüklü bir gündemde MEB; TKY için gerekli zaman, enerji ve yatırımı uzun vadeli projelendirememiştir. Mesela yine benzer şekilde, 2008 yılında “Performans Yönetimi ve Öğretmen Yeterlikleri” projesi, bakanlığın üç ayrı biriminde eş zamanlı ve birbirinden bağımsız yürütülmüş, bu projeler bitmek üzere iken birleştirilmiştir. Proje tasarım ve koordinasyondaki bu sistemsizlik, MEB’de kısıtlı olan bütçe ve zamanın, insan gücünün israfına yol açmıştır. Bu israfçı tutum, TKY gibi eğitimde kalite getirecek bir yeniliğin proje enflasyonu içinde kaybolmasına ve gereken ilgiyi ve önemi görmemesine yol açmıştır.

Bu dönemde yapılan diğer hatalardan birinin de sembolik ve görsel uygulamaların, kalite sürecine katkısı olacağına yönelik yanlış algı olduğu söylenebilir. TKY uygulaması yapan bir okulda yaşadığımız olay, bu durumun en çarpıcı örneklerinden birisidir: MEB’de çalıştığımız bir ekip, Ankara’da bir okulun TKY uygulamalarında başarılı olduğunu, bu yüzden de ziyaret etmemiz gerektiğini söyledi. Ekip hâlinde okula gittik. Ben okul müdürü ile görüşmek istemediğimi, kapı girişindeki güvenlikte kalacağımı belirttim. Okulu gezdiğimde vizyonun, misyonun yazıldığını, tabela şeklinde asıldığını, kalite ile ilgili görsellere yer verildiğini gördüm. Güvenliğe gidip MEB’den gelen heyetin şoförü olduğumu, heyeti onun odasında bekleyip bekleyemeyeceğimi sordum. Kabul etti ve çay ikramında bulundu. Sohbet esnasında ona, okul müdürlerinin Toplam Kalite Yönetimine geçtiğini, bu durumdan haberi olup olmadığını sordum. Güvenliğin cevabı çok ilginçti: “O dengesiz bir adamdır, şimdi de oraya mı geçmiş?” diye bana sordu. Okul TKY’ye geçiyor, kapıdaki güvenliğin haberi yok. Tirajı komik ve içler acısı bir durum olarak değerlendirdim. Bu şekilsel algının, TKY uygulamalarının başarısız olmasında etkili olduğu düşüncesindeyim. 

TKY’nin tanınması, karar verilmesi ve uygulanması ile MEB okullarının bu uygulamadaki yolculuğunu analiz ettik. Peki MEB toplam kalite yönetimi uygulamasını nasıl yönetmeliydi? Bu aşamada, öncelikle başka ülkelerde eğitim kurumlarında yapılan TKY uygulamaları çok yönlü incelenmeliydi. Ayrıntılı uygulama raporları hazırlanmalıydı. Bizim sistemimiz, geleneksel uygulamalarımız ve bu konuda başarılı olmuş ülkelerin sistemleri karşılaştırılarak örtüşen ve ayrışan tarafları iyi analiz edilmeliydi. Gerekirse belirli ön hazırlıklar yapılmalıydı. Öğretmenlerin hizmet öncesinde eğitim gördükleri eğitim fakültelerinin programları, eğitim uygulamaları, materyalleri, yöntemleri TKY’ye uygun hâle getirilmeliydi. MEB’in dikey örgütlenme modeli, uzmanlığın hâkim olduğu yatay örgütlenmeye dönüştürülmeli, hiyerarşik kademeler azaltılmalı ve okul yönetimlerine, yerinden yönetimlere yetki devri yapılmalıydı. Toplam kalite yönetimi felsefesi, değerleri, ilkeleri ve uygulamaları için gerekli alt yapı oluşturulmalıydı. Bu konuda Wal-Mart deneyimi, bizlere yeni bir bakış açısı kazandırmaktadır: Wal-Mart’ın Ceo’su Lee Scott, 29 Ağustos 2005’te Katrina fırtınası New Orleans’ta Plaquemine bölgesini vurduğu zaman neler olup bittiğini öğrendikten sonra basit bir tebligat yayınladı. Tebligatta bu şirketin, felaketlerin boyutuna uygun hareket edeceğini, çalışanların pek çoğunun bulunduğu konumu aşan kararlar vermek zorunda kalacağını bildirdi. O anda ellerinde olan bilgiyle verebilecekleri en iyi kararı vermelerini ve her şeyden önemlisi doğru kararı vermelerini istedi (Gawande, 2011: 75). Bu örnekteki gibi MEB de talimatlarla TKY’yi yönetmek yerine, durumsallık ilkesine uygun TKY uygulaması için, okul yöneticilerinin inisiyatif kullanmasını sağlamış olsaydı muhtemelen süreci çok daha etkili yönetebilirdi. 

Eğitimde kalite uygulamaları ile ilgili olarak Adams (1998), “Eğitimde Kalitenin Tanımlanması” makalesinde kaliteyi girdi, işleme (ürün), çıktı ve katma değer olarak tanımlamıştır. Eğitim sisteminin girdileri: öğretmen, öğrenci, okul yöneticileri, fiziki mekânlar, ders araç-gereçleri ve programlardır. Girdide kalitenin önemli bileşenlerini öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyi, öğretmenler ve okul yöneticilerinin yetkinliği, programların öğrenci seviyesine ve beklentilerine uygunluğudur. Ülkemizde bazı okulların merkezi sınavlardaki üst düzey başarısının altında, nitelikli öğrencinin bu tür okulları tercih etmelerinin önemli bir etken olduğu yadsınmaz bir gerçektir. Bu duruma göre kurum, kaliteli bir öğretmeni ve okul yöneticisini alabilmeli ya da okulun amaçlarına, felsefesine uygun hareket etmeyen bir çalışanı okulundan gönderebilecek inisiyatife sahip olmalıdır. Bu nedenle, atama ve yükselme kriterlerinin merkezi bir örgüt tarafından yapıldığı ülkemizde, kalite beklentisi sadece akademik bir egzersiz olmaktan öteye geçemez durumdadır. Süreç aşamasında okulun çevresi, okulun çevresindeki sivil toplum örgütleri, veliler, öğrenciler, öğretmenler, okulun amaçları doğrultusunda topyekûn hareket etmeli ve istendik davranışların kazandırılması için işbirliği içinde harekete geçmelidir. Çıktı (ürün) başka bir sistemin girdisi olabileceği gibi çevreye de doğrudan verilebilir. Bu aşamada girdi ile çıktı arasındaki farkta; milli ve manevi değerlerin, kazanımlar ve üst düzey olumlu davranışların öğrenci tarafından içselleştirilmiş olması beklenir. Kalite, katma değer olarak tanımlandığında mevcut kalitenin çok üzerinde yaratılan sinerji ve ek kazanımları ifade eder. Okul sadece bilişsel becerileri değil, duyuşsal ve psiko-motor becerileri de geliştirdiğinden katma değerinde artış olması beklenir. 

Eğitimde kalite kavramı, okul yönetiminin kaliteli yönetim uygulamalarıyla paralellik gösterir. Yönetişim kavramı işteş çatılı bir eylemi gerektirir. Bu bağlamda, girdide elde edilen kalite, yöneticilerin liderlik becerileri ile doğru orantılı bir şekilde farklılaşmaya başlar. Başka bir anlatımla, tüm girdi değişkenleri iyi olsa bile başarı yoksunu yönetsel uygulamalar, başarısız sonuçları yaratabilir. Elbette ki tersi bir durum da söz konusudur. Tüm girdi değişkenleri kalite göstergelerinin altında olmasına rağmen, kaliteli bir yönetimle üst düzey başarı da elde edilebilir. Okulda öğrenme kültürü yaratmak, öğrenen örgüt olmak, yaşam boyu öğrenme kavramının gerçekleşmesini sağlamak, sınıftaki öğrenci sayısını azaltmak, öğretim yöntem ve tekniklerini geliştirmek, ders-araç ve gereçlerini zenginleştirmek ve senkronize bir şekilde sunmak önemlidir.  “Her öğrenci öğrenebilir.’’ ifadesi kaliteli eğitimin önkoşuludur. Kaizen ve küçük adımlar ilkeleri, eğitimde kalitenin ortaya çıkmasında etkili olur. Her öğrencinin ilgi ve yetenekleri ölçüsünde, küçük adımlar ilkesine göre kendisine hedef koyup hedefe odaklaşması gerekir. Kalite okullarında öğretmenler öğretici değil yol gösterici, danışman ve koç kimliğinde hareket eder. Genel olarak yapılan bir benzetme vardır. Yumurta dışarıdan kırılırsa hayat sona erer; içeriden kırılırsa, hayat yeniden başlar. Kalite okullarında öğretmen ne yumurtayı dışarıdan kırar ne de kırılmasını bekler. Kuluçkaya yatan tavuğun gerekli ortamı hazırlaması misali, öğrenciyi etkileyerek yumurtanın içerisinde civcivin oluşmasını ve civcivin yumurtayı kırarak dışarıya çıkması için profesyonel bir süreci yönetir. Öğrenci bu süreç sonucunda, kendi yakıtını üreterek içsel motivasyonu ve belirlediği hedefleri ile öğrenme yolculuğuna gönüllü olarak devam eder. Bu yolda bireye kazandırılacak hedef; gelişmiş yaşam becerileri ile donanmış,  hayat boyu öğrenmeye güdümlü birey yetiştirmektir.

Kalite okullarında öğrenme ve öğretme süreçleri; öğrencilerin kişilik özelliklerine göre yapılır. Öğrencilerin öğrenilmiş çaresizlik davranışları, öğretim yılı başında saptanır ve ortadan kaldırmak için tedbirler alınır. Öğretmenler, Çoklu Zekâ Kuramından yararlanır. Dersler öğretmenli aktif zaman dilimi ve öğretmensiz pasif zaman dilimi şeklinde kategorize edilir. Öğretmen, en özel bilgileri sınıf ortamında sunar. Aktif öğrenme ve bağımsız öğrenme teşvik edilir. Öğrencilerin uygulama becerisini kazanmaları sağlanır. Öğretmensiz pasif zaman dilimi ise öğrenilen konunun tekrar edilmesi, pekiştirilmesi ve transfer edilmesini gerektirir. Bu aşamada, öğrenme üst düzeye çıkarılır. Ek öğrenme materyalleri, problem çözme ve proje hazırlama şeklinde devam eder. 

Kalite okullarının öğrenciye kazandırdığı diğer katma değer, sosyal sorumluluk projeleridir. Öğrenmede okulla ve derslerle sınırlı kalınmaz. Öğrenci, topluma hizmet uygulamaları ve sosyal sorumluluk projeleri ile yaşama hazırlanır. Bu aşamada sorunu fark etme, tanımlama ve çözme kapasitesi gelişir. Sorunu çözmek için destek arama, bulma, kaynakları bir araya getirme, harekete geçirme ve başarma işlemleri; öğrencide liderlik kapasitesinin gelişmesine ve ortaya çıkmasına katkı sağlar.

Eğitimde kalite, belirli bir standardı yakalama ya da o standardın üzerine çıkma şeklinde ele alınabilir. Bu tür bir değerlendirme, akademik başarılara odaklaşmayı ve kalitenin değerlerden uzaklaşmasını ifade edebilir. Öğrencilerin notlarının yüksek olması, eğer üst düzey öğrenmenin ölçütü olarak ele alınıyor ve değerler,  ilkeler, beceriler göz ardı ediliyorsa o tür eğitim sistemleri sadece robot yetiştiriyor ve o okullar robotlara program yüklüyor demektir.  

Kalite okullarında sonuç değerlendirmesi değil, süreç değerlendirmesi yapılır. Sonuca dayalı klasik değerlendirmelerde başarılı ya da başarısız öğrenciler vardır. Dersi geçen ya da kalan öğrenciler olarak bir sınıflama yapılır. Süreç değerlendirmede ise her öğrenmeden sonra öğrenciler değerlendirilir. Öğrenme durumları kontrol edilir. İyi öğrenemedikleri konular tespit edilir. Tam öğrenme sağlanıncaya kadar öğrenme-öğretme süreci devam eder. Hata ve eksikler süreçte düzeltildiği için, öğrenci mezun aşamasına geldiği zaman üst düzey öğrenmeleri gerçekleştirmiş olur. Aynı zamanda ölçmede sadece bilgi, kavrama değil; uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme düzeyine kadar çıkan bir değerlendirme ölçütü ele alınır.

Kaliteli okulun diğer bir göstergesi de sosyo-kültürel faaliyetler ve öğrencilere yaratılan yaşam alanlarıdır. Her öğrenciye okul yönetimi ve öğretmenler tarafından forma verilmek zorundadır. Forma vermek, öğrencinin ilgi ve beceri alanlarına göre sosyo-kültürel faaliyetlerde kendisini gösterme, tanıtma ve enerjisini boşaltmasına uygun ortam yaratma anlamına gelir. Okulda forma verilmeyen öğrenci; dikkat çekmek için kendi formasını diker, giyer ve okula gelir. Kısacası potansiyel disiplin sorunları yaratır. Kaliteli okullar, her öğrenciye yaşam alanı sunduğu için, olası sorunlar ortaya çıkmadan ve disiplin sorunu yaşanmadan sorunları çözmeye çalışır. 

Güçlü bir okul kültürü ve iklimi, kalite okullarının yaratılmasında etkili rol oynayabilir. Çünkü kültür öğrencilerin ve eğitim iş görenlerinin eylemlerini, davranışlarını, inanç biçimlerini etkiler ve yönlendirir. Güçlü bir okul kültürü ve iklimi, kalite süreçlerini desteklemesi hâlinde toplumsal beklentileri de karşılayan proaktif bir kimlik kazanabilir. Okulun tarihçesi, fiziki mekânları, simgeleri, sembolleri, kahramanları, hikâyeleri bu süreçte etkili olarak kullanılabilir. 

Eğitimde kalitenin yaratılmasında, öğretmen eğitimi önemli yer tutar. Öğretmenlerin okula intibakı, oryantasyon eğitimleri, hizmet içi eğitimleri ve değişim sürecinin eğitimleri düzenli olarak verilir. İyi bir öğretmen öncelikle iyi bir öğrenci olmalıdır. İyi öğrenemeyen, kendisini motive edip harekete geçiremeyen ve öğrenmeyi üst değer hâline getiremeyen öğretmen, taşları arasında buğday olmayan değirmen taşına benzer. Sürekli spekülasyon yapmaya, tükenmeye ve eğitimin, okulun amaçlarından uzaklaşmaya başlar. Okulda kalitenin tanımlanmasında ve hayata geçirilmesinde öğretmenlerin niceliği kadar, niteliği de önemli yer tutar. Genel kültürü olmayan bir öğretmen öğrencileri etkilemede, formasyon ve alan bilgisi olmayan öğretmen de öğretmede sorun yaşar. Bu nedenle öğretmen seçme, yetiştirme politikalarında ve mesleki gelişim sürecinde hedeflenen öğretmen çıktısı çok iyi belirlenmelidir.

Kalite okullarında, liderler önemli bir etkiye sahiptir. Okul yöneticisinin öncelikle dönüşümcü lider, öğretimsel lider ve dağıtımcı lider olması gerekir. Dağıtımcı lider, liderlerin lideridir. Her konuda, her bireye lider olma fırsatı sunar. Her öğrenci bu süreçte, sorumluluk alıp başardığı her uygulamada liderlik kapasitesini geliştirir. Okul yöneticisi tek adam ve otokratik liderlik özelliği göstermez. Herkese sorumluluk verip onların liderlik becerilerinin ortaya çıkmasını sağlar. Okul-çevre ilişkilerini geliştirir ve işbirliğini teşvik eder.  Okul yöneticisi, eğitim yönetimi alanında uzmanlaşmış olmanın yanında kendini sürekli geliştiren biri olmalıdır. 

Kalite okulları özgün çalışmaları, faaliyetleri ve yeni uygulamaları ile sosyo-kültürel çevrede tanınır ve model olmaya başlar. Okula ilişkin algı yönetimi ve okulun imaj yönetiminde başarılı olur. Okulun dış paydaşlarının, okulu ve okuldaki eğitim-öğretim süreçlerini algılama ve tanımlama biçimi, sosyal etkiyi yaratmada önemlidir. Medya ve sosyal ağlarla, eğitimsel faaliyetlerinin tanıtımı ve yaygınlaştırılması sağlanabilir. Özellikle yerel, bölgesel ve ülke genelindeki örnek uygulamalara önderlik yapabilir. 

Sonuç olarak, okulda kalite kavramından söz etmeye başlanmışsa öncelikle sistemin üst ve alt basamaklarında kalite yaklaşımına göre değişme yaratmamız, iç paydaşlarımızı hizmet öncesinde ve hizmet içinde kaliteye uygun yetiştirmemiz, eğitime eğitimciye bakış açımızı değiştirmemiz ve yönlendirmemiz gerekir. Veli eğitimini de bu süreçte önemli bir unsur olarak ele alınmalıdır. Aynı şekilde güçlü bir kalite kültürü oluşturmak, benimsetmek ve yaşanır hâle dönüştürmek; kalite okullarının başarısında önemli rol oynar. Derslerin ve programın değişmesi, kuram-uygulama ilişkisinin kurulması, materyallerin geliştirilmesi, hedeflerin belirlenmesi önemli bir etkiye sahiptir. Okulu, fiziki mekânları, sınıfları ve yaşam alanlarını değiştirmek; işlevsel hâle getirmek ve mekânlardan etkili yararlanmak gerekir. Dış paydaşlarla yapılacak işbirlikleri ve iletişim, okulun imaj yönetimi açısından önem arz eder. Birimlere yetki devretmek, bütün parça ilişkisi kurmak ve etkili örgütleme yapabilmek, kalite okullarının başarısına katkıda bulunur. Öğrencinin doğasını bozmadan, niteliğini artırmak ve sürekli katma değer yaratarak yaratıcılığını ön plana çıkarmak, kalite okullarını diğer okullardan ayıran en önemli farklılıklardır. Kalite sonuç değil, süreçtir. Sürekli değişme, gelişme ve yenileşme kalitenin vazgeçilmez ilkeleri arasında yer alır.  Bu sebeple kalitenin sınırları ve sonu yoktur.
Kaynaklar
Adams, D. (1998). Eğitimde Kalitenin Tanımlanması. (Çev. Necati Cemaloğlu). Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 4 (14). 68-81.
Gawande, A. (2011). Checlist Manifesto. (Çev. Şiirsel taş). İstanbul: Domingo Yayınları.
Özdemir, S. (1995). Eğitimde Verimlilik ve Toplam Kalite Yönetimi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 1 (3).
Avatar
Adınız
Yorum Gönder
Kalan Karakter:
Yorumunuz onaylanmak üzere yöneticiye iletilmiştir.×
Dikkat! Suç teşkil edecek, yasadışı, tehditkar, rahatsız edici, hakaret ve küfür içeren, aşağılayıcı, küçük düşürücü, kaba, müstehcen, ahlaka aykırı, kişilik haklarına zarar verici ya da benzeri niteliklerde içeriklerden doğan her türlü mali, hukuki, cezai, idari sorumluluk içeriği gönderen Üye/Üyeler’e aittir.