Prof. Dr. Necati CEMALOĞLU

İnsanlar, tarih boyunca farklı nesnelere, putlara, hayvanlara, güneşe ve doğa olaylarına tapmışlardır. Bu durum inanma ihtiyacından meydana gelmektedir. İnanmak, bir şeye güvenmek ve ondan medet umma davranışı, insanlık tarihi kadar eski ve kültürel özellikler taşıyan bir durumdur. İnsanların inanma ihtiyacı, tek tanrılı dinlere gelene kadar farklı seyir takip etse de, tek tanrılı dinlerden sonra da, farklı tercihlerde bulunmaya devam ettikleri görülmektedir. Bu farklılaşma doğal, insanî ve bir o kadar da olması gereken bir durumdur. Bu açıdan ele alındığında, toplumu oluşturan bireylerin inançları gereği yaşamak, tercihlerde bulunmak, kendi inancı ve başkalarının inançları hakkında sağlıklı ve nesnel bilgi sahibi olmaları gerekmektedir.

Zorunlu din dersleri ülkemizde ve dünyanın değişik ülkelerinde üzerinde çok fazla tartışmanın yapıldığı bir konu olma özelliğini hâlen korumaktadır. Bu konu uluslararası insan hakları sözleşmeleri, ulusal yasal metinler ve mahkeme kararları referans gösterilerek, özellikle insan hakları bağlamında gündeme getirilmektedir (Keskiner, 2010). Bu çalışmada öncelikle Türkiye’de zorunlu din dersi tarihsel bir perspektifle ele alınmakta, sonrasında zorunlu din dersi üzerine Türkiye’de yaşanan sorunlara (özellikle Alevi-Bektaşilik inancı çerçevesinde) değinilmekte, son olarak diğer ülkelerde din dersi öğretiminin nasıl yapıldığı ortaya konmaya çalışılmaktadır.   

Din eğitiminin yakın tarihimizdeki durumu ele alınırsa, Türkiye Cumhuriyeti Devleti kurulduktan kısa bir süre sonra halifelik kaldırılmış (3 Mart 1924), yine aynı gün ülkedeki bütün eğitim kurumlarının Maarif Vekâleti’ne (Milli Eğitim Bakanlığı’na) bağlanmasına dair Tevhid-i Tedrisat Kanunu Türkiye Büyük Millet Meclisi tarafından kabul edilmiştir. Böylece, XVI. yüzyıldan beri Yavuz Sultan Selim'in Memlük Devleti'ne son vermesiyle birlikte Osmanlı Devleti’ne geçen İslam dünyasının sembolik siyasi liderliği iddiasından vazgeçilmiş; Ortaçağ’dan beri devam eden, dini ilimler ile pozitif ilimlerin bir arada verildiği medreselerin değişen dünyanın beklentilerini karşılamakta zorlanması sonucu kapatılmaya başlanmıştır. Aslında medreselere alternatif modern eğitim kurumlarının hizmet vermesi, Sultan II. Mahmud ile başlamıştır. Bu dönemde, Osmanlı sivil eğitim kurumlarının tesisi 1869 Maârif-i Umumiye Nizamnamesi ile başlayan, sultaniler, idadiler ve muallim mektepleri; Türkiye Cumhuriyeti’nin ortaöğretim kurumlarını oluşturan orta mektepler ve liseler olarak varlığını sürdürmüştür (Demirel, 2012).Halifeliğin kaldırılması ve medreselerin kapatılmasıyla birlikte Türkiye Cumhuriyeti, laik bir devlet olma yolunda önemli adımlar atmıştır. 1928 yılında, 1924 Anayasa’sının 2. Maddesinde değişiklik yapılarak “Türkiye Devleti’nin dini İslâm’dır” ibaresi anayasadan çıkarılmıştır. Ayrıca milletvekillerinin yeminlerindeki “vallahi” kelimesi “namusum üzerine söz veririm” ifadesiyle değiştirilmiştir. 1937 yılında, 1924 Anayasası’nın 2. Maddesi tekrar değiştirilmiş ve “Cumhuriyetçilik, milliyetçilik, halkçılık, devletçilik, laiklik ve inkılâpçılık” devletin temel niteliklerini yansıtan değerler olarak anayasaya eklenmiştir. 

Türkiye Cumhuriyeti, laik bir devlet olmanın gereği olarak din eğitimi ve öğretimini devletin gözetimi ve denetimi altında sürdürmüştür. Bu noktada laiklik kavramını da açıklamakta fayda vardır. Laiklik kavramı Türkçe ’ye Batı dillerinden girmiştir. Antik Grekçede ‘laos’, kitle, halk, topluluk anlamına gelmekte, bundan türeyen ‘laikos’ ise, din adamı sıfat ve yetkisini taşımayan kimse demektir. Latincede ‘laicus’ biçiminde geçen bu sözcük batı dillerinde bu kökten türetilmiştir, Laiklik ise, din ile devlet işlerinin ayrılması, devletin din ve vicdan özgürlüğünün gerçekleşmesi bakımından tarafsız olmasıdır (Meydan Larousse: 276, akt: Mabocoğlu, 1999). Aslında laikliği, bu anlamda, biraz daha açıklamak gerekmektedir. Laiklik din ve devlet işlerinin birbirinden ayrılmasıdır fakat bu ayırım, sosyal gerçekliği oluşturan tüm dinsel inançların özgürce yaşama ve ibadetini gerçekleştirmesini devletin garantisi altına almasını sağlayan bir ayrımdır. Devlet, bünyesinde barındırdığı, hizmet etmekle yükümlü olduğu tüm vatandaşlarına eşit mesafede olmalıdır; eşit davranmak, adil bir tutumla, hizmet vermek yükümlülüğündedir. İşte laiklik, devletin bu kimliğini destekleyen bir yapıdır. Ayrıca, geçmişte ve günümüzde, devletin, bu görevi yerine getirmemiş olduğu durumlar elbette sorgulanmalıdır. Laikliğin bir arada ötekileşmeden yaşayabilmenin devlet garantisinde olduğu anlamına geldiği de söylenebilir. Zira Türk tarihinde de bu tür hoşgörü zeminli devlet anlayışının, o zamanın devlet geleneği ve dünya kabullerine uygulanmış bir tercih olduğunu hatırlamakta fayda vardır.  

Tarihi akışta ise,  Tevhid-i Tedrisat Kanunu kabul edildikten sonra bir süre (1924-1927) din dersi ilkokul ve ortaokul müfredatlarında zorunlu olarak okutulmuş, sonraki süreçte ilkokul ve ortaokul müfredatlarından bu ders çıkarılmıştır (Kap, 2014). Bu kanunun çıkarıldığı gün, Diyanet İşleri Başkanlığı kurulmuş, dini eğitim vermek için İstanbul Darülfünun’un bünyesinde bir İlahiyat Fakültesinin açılmasına karar verilmiş ve toplumun imam ve hatip ihtiyacını karşılamak amacıyla imam hatip okulları açılmıştır. 

Cumhuriyetin bir kurumu olmakla birlikte tarihsel kökeni itibarıyla Şeyhülislâmlığa dayanan ve onun geleneksel misyonunu sürdürmek üzere kurulan Diyanet İşleri Başkanlığı’nın görevi, kuruluş kanunu olan 3 Mart 1924 tarihli ve 429 sayılı Kanun’da ‘İslam dininin itikat ve ibadet alanıyla ilgili işleri yürütmek ve dini kurumları idare etmek’ şeklinde ifade edilmiştir. Ülkedeki tüm cami ve mescitlerle bunların görevlilerinin idaresi Diyanet İşleri Başkanlığı’na verilmiştir (http://www.diyanet.gov.tr/tr/anasayfa). 

Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile medreselerin Maarif Vekâletine bağlanması sonucu Medreselerin Âlî Kısmı İstanbul Darülfünun’u bünyesinde açılan İlahiyat Fakültesi’ne devredilmiştir. Bu fakültede tefsir, hadis, fıkıh gibi temel dini derslerin yanında, Arap edebiyatı, felsefe-kelam, ahlâk-içtimaiyat, İslam tarihi, dinler tarihi gibi dersler de okutulmuştur. Ayrıca Arapça, Farsça, Fransızca dersleri de bu fakültede okutulmuştur (http://ilahiyat.istanbul.edu.tr/). İstanbul Darülfünun’unun 1933 yılında kapanmasından 16 yıl sonra 1949’da İlahiyat Fakültesi bu defa Ankara Üniversitesi’ne bağlı olarak, İslami ilimlerin modern ilim zihniyeti ile okutulması amacıyla açılmıştır (http://www.divinity.ankara.edu.tr/). 

İmam hatip okulları, Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun kabulünden hemen sonra aynı yıl içerisinde kurulmuştur. Bütün okullar gibi bu okullar da Milli Eğitim Bakanlığı tarafından denetlenmiştir. 1923-1924 eğitim-öğretim döneminde 2258 ve 300 öğretmenle faaliyetlerini sürdüren bu okullar 1929-1930 eğitim öğretim döneminde kapatılmıştır. Bu okulların kapatılmasına gerekçe olarak öğrenci ilgisinin azlığı gösterilmiştir. İmam hatip okullarının kapatılması ve din görevlilerinin eğitiminin durdurulmasıyla birlikte ilahiyat fakültesi dışında, dini eğitimin verildiği formal bir kurum kalmamıştır. Böylece dini dersler, Diyanet İşleri Başkanlığı’nın açtığı Kur’an kurslarında ve gayriresmî medreselerde yapılmıştır. Halktan gelen talepler üzerine 1949 yılında Milli Eğitim Bakanlığı 10 şehirde imam hatip kurslarının açılacağını belirtmiş, ortaokul mezunlarının örgün eğitim sisteminden çıkarak bu kurslara kayıt yaptırabileceklerini duyurmuştur. Bu kurslarda Kur’an, hadis ve İslam tarihi dersleri verilmektedir. Aynı yıl, 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin ailelerinin izniyle haftalık bir saat din dersi alabilecekleri belirtilmiştir. Bu ders, zorunlu bir ders olmayıp okul saatleri dışında verilmiştir. 1950 genel seçimlerinde Demokrat Parti’nin iktidara gelmesiyle birlikte Türkçe ezan uygulaması kaldırılmış, radyoda Kur’an okunmasına, dini kitap ve süreli yayınların basımına izin verilmiştir. Demokrat Parti döneminin Milli Eğitim Bakanı Tevfik İleri, imam hatip kurslarının faaliyetlerini durdurarak yeniden imam hatip okullarını açmıştır. Bu dönemde dört yıl ortaokul ve üç yıl lise olmak üzere imam hatip okullarında yedi yıllık bir eğitim sunulmaya başlanmıştır. 12 Mart 1971 muhtırası ile imam hatip okullarının orta kısımları kapatılmış, 1974 yılında bu okulların orta kısımları yeniden açılmış; 28 Şubat sürecinden sonra sekiz yıllık zorunlu eğitime geçişle birlikte bu okulların orta kısımları tekrar kapatılmıştır (Özgür, 2015). 

1923-1950 yılları arasında din dersleri müfredat programlarından tamamen çıkarılmış, çok partili hayata geçişle birlikte din dersleri seçmeli hâle gelmiş “Din Bilgisi” dersi olarak okutulmuş, 1974’ten itibaren Din Bilgisi derslerine ilave olarak, okullarda zorunlu Ahlâk Dersleri okutulmaya başlanmıştır. 1982 Anayasası’yla birlikte din dersi zorunlu hâle getirilmiş ve bugünlere gelinmiştir. 1982 yılından bu yana örgün eğitim kurumlarında ilkokul dördüncü sınıftan itibaren lise son sınıfa kadar okutulan Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi (DKAB) dersi, zorunlu dersler arasında yer almaktadır. 2012 yılında, 12 yıllık zorunlu eğitim uygulamasına geçilmesi ile birlikte DKAB zorunlu dersinin yanı sıra “Kur’an-ı Kerim; Hz. Muhammed’in Hayatı; Temel Dini Bilgiler” gibi seçimlik dersler de okullarda okutulmaya başlanmıştır (Kap, 2014). 

Türkiye’de DKAB dersinin zorunlu olarak okutulması bazı tartışmaları da beraberinde getirmektedir. Zorunlu DKAB dersi muafiyeti, Lozan Antlaşması’na göre Türkiye’de yaşayan azınlıklara ve diğer Müslüman olmayan öğrencilere tanınmaktadır. Zorunlu din dersi üzerine tartışmalar daha çok Türkiye’deki Alevi gruplar tarafından yapılmaktadır. Özellikle Alevi gruplar tarafından zorunlu DKAB dersinde Sünnî inancının ağırlıklı olarak öğretildiği, bu derste Alevilik inancına sınırlı bir bölümün ayrıldığı yönünde eleştiriler yapılmaktadır. 

Zorunlu din dersine yönelik duyulan rahatsızlık, hukuki boyutta da ülke gündemini meşgul etmektedir. Yerel mahkemelere ve uluslararası mahkemelere bu yönde davalar açılmaktadır. Avrupa İnsan Hakları Mahkemesinin (AİHM)bu bağlamda üye ülkeleri bağlayıcı kararları bulunmaktadır. AİHM, bu kararlarını, 4 Kasım 1950’de Avrupa Konseyine üye ülkelerce imzalanan ve Türkiye’nin de 18 Mayıs 1954’te altına imzasını attığı Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesine (AİHS) dayandırarak vermektedir. 

Bu sözleşmede, insan hakları ile temel özgürlüklerin korunması ve geliştirilmesini amaçlayan hükümler bulunmaktadır. Bu kapsamda ele alınan başlıklardan biri de Madde 9’da ele alınan “Düşünce, vicdan ve din özgürlüğü” başlığıdır. Bu başlık altında aşağıdaki ifadeler bulunmaktadır:
“1. Herkes düşünce, vicdan ve din özgürlüğüne sahiptir; bu hak, din veya inanç değiştirme özgürlüğü ile tek başına veya topluca, kamuya açık veya kapalı ibadet, öğretim, uygulama ve ayin yapmak suretiyle dinini veya inancını açıklama özgürlüğünü de içerir.
2. Din veya inancını açıklama özgürlüğü, sadece yasayla öngörülen ve demokratik bir toplumda kamu güvenliğinin, kamu düzeninin, genel sağlık veya ahlâkın ya da başkalarının hak ve özgürlüklerinin korunması için gerekli sınırlamalara tabi tutulabilir.”

Yine bu sözleşmenin 1952 yılında imzalanan ek protokolü, Madde 2’de “Eğitim hakkı” başlığında aşağıdaki ifadeler yer almaktadır:
“Hiç kimse eğitim hakkından yoksun bırakılamaz. Devlet, eğitim ve öğretim alanında yükleneceği görevlerin yerine getirilmesinde, ana ve babanın bu eğitim ve öğretimin kendi dini ve felsefi inançlarına göre yapılmasını sağlama haklarına saygı gösterir.”

İstanbul’da bir öğrenci velisi kız çocuğununzorunlu din dersinden muaf tutulması için İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne 2001 yılında başvuruda bulunmuştur. Bu veli, talebinin reddi üzerine İstanbul Valiliği aleyhine açtığı davanın önce İstanbul Bölge İdare Mahkemesi’nce sonra Danıştay tarafından 2003 yılındareddedilmesi üzerine davasını AİHM’ye taşımıştır. AİHM, öncelikle ders kitaplarını objektiflik, nesnellik ve çoğulculuk yönleriyle incelediğini ve ders kitaplarında diğer dinler ve inançlardan çok ağırlıklı olarak İslam dini hakkında bilgilerin bulunduğunu belirtmiştir. Bu mahkeme, Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi’nin içtihatları gereği, İnsan hakları sözleşmesine aykırı bulunmuştur. Strazburg organlarının genel içtihadında benzer müfredat içerik davaları için "Devlet, eğitim ve öğretim işlevini yerine getirirken, müfredatında yer alan bilgilerin; nesnel, eleştirel ve çoğulcu bir biçimde aktarılmasına özen göstermelidir. Devlet, ailenin dinsel ve felsefi inançlarına saygı gösterilmemesi anlamına gelecek, sistematik telkin amacı güdemez. Aşılmaması gereken sınır budur.’’yaklaşımını referans olarak almıştır. Aslında bu yaklaşımla, mahkeme ‘sistematik telkin yasağından bahsetmiştir. Komisyon'a göre "Dinsel ibadetin herhangi bir türüne katılmaya zorlanmak", din dersinin sistematik telkin boyutuna vardığının göstergesidir (Özenç, 2008). Bu duruma istinaden, mahkeme, Türkiye’de büyük bir nüfusa sahip olmalarına rağmen Alevi inancına ilişkin herhangi bir öğretinin ders kitaplarında bulunmadığını belirtmektedir. AİHM, bundan dolayı DKAB derslerinin demokratik bir toplumun değerleri olan objektiflik ve çoğulculuğu yansıtmadığına ve ilgili dersin bu yönüyle öğrencilerde dine karşı eleştirel bir akıl geliştirmelerine engel olduğuna karar vermiştir. Mahkeme ayrıca zorunlu din dersinden muaf olma sisteminin uygun olmadığını, çocuklara öğretilen değerler ile çocukların sahip olduğu dini değerleri arasında çatışma meydana getirebileceğini belirtmektedir. Sonuç olarak, AİHM 2007 yılında zorunlu DKAB dersinin AİHS’nin Ek Protokol Madde 2’ye aykırı olduğuna karar vermiştir.AİHM’nin 2014 yılında da Türkiye’yle ilgili bu yönde bir kararı (Mansur Yalçın kararı) bulunmaktadır. 

AİHM’nin Hasan Zengin ve Eylem Zengin adına Türkiye ile verdiği kararın açıklamasında Aleviliğin İslam dininin bir dalı olduğu, Sünnî İslam inancını yansıtan dört temel mezhepten (Hanefi, Şafii, Maliki, Hanbeli) farklı olarak, özellikle İslam öncesi dönemden ve XII. ile XIV. yüzyıllarda yaşayan iki büyük mutasavvıfın fikirlerinden önemli ölçüde etkilenerek şekillendiği belirtilmektedir. Kararda ayrıca başvuruyu yapan kişinin Alevilik inancına ilişkin ifadelerine de yer verilmektedir. Alevilik inancının namaz kılma (beş vakit namazın olmaması), oruç tutma, hac gibi ibadetlerde farklı dini pratiklerinin olduğu da vurgulanmaktadır. İlgili karar özellikle Alevi vatandaşları ilgilendiren bir karar olduğu için hükümet tarafından Alevi gruplara yönelik birtakım çalışmalar yapılmıştır. 2009 yılından itibaren Alevi çalıştayları düzenlenmeye başlanmış, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından Aleviliğin din dersi kitaplarında yer almasına ilişkin bir karar alınmıştır (Erken, 2012). Aslında, sorun hâle gelen durumun din eğitimi değil “din kültürü eğitiminin”,  “dinî eğitim” hâline dönüştürülmesi iddiasından kaynaklanan bir sıkıntı olduğu söylenebilir.

Din eğitimi ve öğretiminin diğer ülkelerde nasıl uygulandığı incelendiğinde, Aydın (2004) din öğretimi ile ilgili dünyada yaygın olarak uygulanan iki temel yaklaşımın bulunduğunu ifade etmektedir. Bunlardan birincisi, mezheplere dayalı din öğretimidir. İkincisi ise, mezhepler üstü din öğretimi yaklaşımlarıdır. Aydın’a (2004) göre mezhebe dayalı din dersi denilirken, sadece bir dinin içindeki mezhep kastedilmeyip, aynı zamanda ayrı bir din de kastedilebilmektedir. Bunun sebebi, batı dillerinde kullanılan “religion” kelimesinin Türkçede her iki kavramı da çağrıştırmasıdır. Mezhebe dayalı bir din öğretimi yaklaşımında, dersin konularını belli bir din veya mezhep oluşturmakta, söz konusu dinin veya mezhebin sevdirilmesi, benimsetilmesi amacı taşınmaktadır. Mezhebe dayalı din dersi yaklaşımında, ders programı ya ilgili dinin temsilcisi tarafından yapılır ya da onaylanır. Örneğin, Belçika ve Avusturya’da din derslerinin programları ilgili dinin temsilcileri tarafından yapılmaktadır. Bu yaklaşımda, Katolik din dersinin programı Katolik kilisesi tarafından, Protestan din dersi öğretimi Protestan kilisesi tarafından yapılmaktadır. Mezhepler üstü ya da mezhebe dayalı olmayan din öğretimi yaklaşımında ise, derslerde herhangi bir din veya mezhep esas alınmamakta, belirli bir din ya da mezhebi benimsetmek, sevdirmek gibi bir amaç güdülmemektedir. Bu yaklaşımda din dersleri ve din dersi programları genellikle devlet tarafından verilmektedir (Aydın, 2004). Strazburg ve AİHM içtihatları, Türkiye Cumhuriyeti anayasası göz önüne alındığında, dünyada kabul edilen din öğretim yaklaşımlarından ‘mezhepler üstü’ bir yaklaşımı uluslararası bir alanda yasal olarak kabul etmiş olduğumuz görülmektedir. Buna rağmen, din eğitiminin devlet tarafından verilmesi ile dinin siyasallaşma riski olduğu bu sebeple din eğitimini devletin vermemesi gerektiği yönünde görüşler de mevcuttur (Yürük, 2011).

Din eğitimi konusunda bilimsel olarak tartışılan çoğulcu din anlayışı, sosyal bilimler ve fenomenolojik yaklaşım olarak iki kısımdır. Sosyal bilimler yaklaşımı, herhangi bir dine ayrıcalık tanımadan, farklı dinlere ait değerleri, bir öğretim konusu olarak görürken, fenomenolojik yaklaşım, diğer dinler hakkında nötr olmayı ya da diğer dindarların yaklaşımı ile öğretim yapmayı öngörmektedir (Köylü, 2003). Bu modellerin, her iki açıdan uygulanması zorunlu ve seçmeli kategorilerinde değerlendirilmesi düşünülebilir.

Sonuç olarak, hiç kimse doğacağı aileyi, kültürü ve dini inancı seçme hakkına sahip değildir. Bu sebeple, bireyler inancından, etnik kimliğinden ve mezhebinden dolayı yargılanamaz. Bireyler sadece hür iradeleri ile eylemde bulundukları ve bu eylemin içeriğinin hukuk kurallarına aykırı olması hâlinde yargılanabilir. 

Bireyler inançlarını öğrenmek ve yaşamak isteyebilirler. Bilimin ışığında, çağdaş eğitim kurumlarında hurafeden uzak bir şekilde dinini öğrenmek her bireyin hakkıdır. Çağdaş eğitim kurumlarında dinini öğrenemeyen bireyler, cemaat ve tarikatların tuzağına düşmekte, istismarın ve yozlaşmanın kurbanı olabilmektedir. Bu bağlamda, eğitim kurumlarında din eğitimi ve öğretiminin yapılması zaruri bir durum olarak karşımıza çıkmaktadır. Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi, mevcut içeriği ile çocuğunun İslam dininin usul ve esaslarını öğrenmesini isteyen velinin beklentilerini karşılamamaktadır. Çocuğunu Kur’an kursuna göndermek istemeyen, fakat çocuğunun dini vecibeleri, usul ve esasları okulda öğrenmesini isteyen veliler için, seçmeli “Din Bilgisi” dersi müfredata konabilir. Ayrıca, Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi, mevcut haliyle seçmeli olarak kalabilir. Öğrenci her iki dersten birisini velisinin de onayını alarak seçebilir. Din Bilgisi dersi, hoşgörülü, farklılıklara saygılı, etik değerlere sahip birey yetiştirmeye yönelik içeriğe sahip olacak biçimde düzenlenmelidir. Aynı dinsel tartışmalar, farklı kişilerde farklı sonuçlara neden olabilmektedir. Bireysel ayrılıklar, kültür, örf-adet, gelenek-görenek, kişilik yapısı, cinsiyet vb. birçok değişken dini algıyı farklı yönlerde etkileyebilmektedir. Bunların göz ardı edilmesi farklı sonuçlara yol açabilir (Apaydın, 2010). Küreselleşen dünya düzeni ve etkileşimleri göz önüne alındığında, mezhepler üstü zorunlu bir ‘Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi” eğitimi, çocukların küçük yaştan itibaren diğer dinlere ve mezheplere inanan kişilerin haklarına ve inançlarına saygılı olmayı, kendi inancı ve seçimi konusunda yüksek bir bilinç ve gönüllülük geliştirebilmeyi öğrenmeleri bu eğitimle kazanabilirler. Diğer mezhepler ve dinler hakkında genel bir bilgi paylaşımı, çok kültürlü, esnek, hoşgörülü, uyum içinde yaşamanın önemli bir adımı olabilir. Laik ve demokratik bir ülke olarak, her vatandaşın inançlarına göre hür bir şekilde yaşaması devletin güvencesi altında olmalıdır. Birlik ve beraberliğin, hoşgörü ve saygının, birbirine tahammül gösterme, esnek davranma ortak değerler oluşturabilmek için ‘Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi’ dersi önemli bir özelliğe sahip olduğu kabul edilmeli ve bu yönü ile algılanmalıdır.  Hassas olan bu konuda, eğitimin diğer kontrol dışı, misyonerlik faaliyetleri veya farklı din, mezhep ve cemaatlerin radikal yapılanmalarını engelleyerek, “Din kültürü” eğitiminin tek müfredatlı, devlet eliyle vatandaşına sunduğu bir hizmet olması önemlidir. 15 Temmuz 2016 kalkışması bu konuda daha titiz olunması gerektiğinin bir işaretidir. Kur’an’daki İslam’ın, bilimin ışığında, çağdaş algı ve yorumlama ile seçmeli “Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi” ve seçmeli “Din Dersi” kapsamında verilmesi, öğrencileri sapkın dini yapılanmalardan korumak açısından da önemlidir. Din ile ahlâkın çatışan değerler olmadığı gerçeği kabul edilmelidir. Din Bilgisi dersinde, özellikle İslam inancının yücelttiği güzel ahlâk ve değerler eğitimi, bu hâliyle, çok daha anlamlı hâle gelerek, işteş bir müfredat olacaktır. Din Bilgisi dersinde ise, ayrıca işlenen konuların daha çok değerler üzerine odaklanması ve Müslümanların toplum içerisinde uymaları gereken usul ve esasları açıklaması da gerekir. Ayrıca dini inanç ve kanaatlerin değerler perspektifinden, hayata geçirilebilir, yaşanabilir olması gerekir. Din dersi eğitimi alan bir öğrencinin, dini vecibeleri yerine getirirken nelere dikkat edeceğini bilme, doğru dini bilgiye nasıl ulaşacağı hakkında gerekli ve yeterli bilgiye sahip olma gibi yeterliklere sahip olması beklenmektedir. 

Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi eğitiminde diğer tartışma alanı Alevi-Bektaşi inancına sahip vatandaşlarımızın talepleri üzerinde yoğunlaşma yaşanmaktadır. Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi ders programında ve kitaplarında Alevi-Bektaşi inancı, felsefesi, yaşam biçimi hakkında verilen bilgi daha da geniş bir açıdan ele alınıp işlenmelidir.  Bu durum Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersinin yapısına da uygundur. Diğer dinlere ve İslam dinine ait mezhepleri tanımak, bilgi sahibi olmayı sağlamak için; diğer inançların olduğu kadar İslami mezheplerinin de işlenmesi doğal karşılanmalıdır. Bu anlamda,  dersin adının ‘Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi olması ile daha çok örtüşecektir. Bu sebeple, ders din kültürü öğretimini kapsaması gerekir. 

Öğrencilere değer kazandırmada “Din Dersi” ve “Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi” dersi önemli bir özelliğe sahip olmalıdır. Burada değerler kazandırılırken bir inanç biçimi olarak değil, bir yaşam tarzı ve toplumu var eden, toplumun ayakta kalmasını, huzur ve sükûnet oluşmasında itici bir güç olarak tanımlanması önemlidir. Ayrıca, öğretim sürecinde yapılandırmacı anlayış kabul edilmeli ve öğrencilerin bilgileri kendilerinin tanımlamaları ve yapılandırmaları sağlanmalıdır. İlkokul birinci sınıftan lise son sınıfa kadar değerler konusu, derslere serpiştirilmeli, fırsat eğitimi, örnek olay, hikâye ve drama yoluyla öğrencilerin değerleri öğrenme, anlama, algılama ve transfer edip içselleştirmeleri sağlanmalıdır. 
Kaynaklar
Apaydın, H. (2010). Ruh Sağlığı-Din İlişkisi Araştırmalarına Bir Bakış. Din Bilimleri Akademik Araştırma Dergisi, 10(2), 59-77.
Aydın, M. Z. (2001). Avrupa Birliği Ülkelerinde Din Eğitimi ve Türkiye ile Karşılaştırılması. Diyanet Avrupa, 68, 14-21. 
Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi. (2010). Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi. 26.10.2016 tarihinde http://www.echr.coe.int/Documents/Convention_TUR.pdf adresinden erişildi. 
Demirel, F. (2012). II. Meşrutiyet'ten Sonra Osmanlı'da Orta Öğretimler: Sultânîler. Tarih İncelemeleri Dergisi, 27(2), 339-358.
Erken, B. (2012). Zorunlu Din Dersi Konusunda AİHM'in Yorumu ve Sorunun Bu Doğrultudaki Çözümü. Uluslararası Hukuk ve Politika, 8(29), 23-53.
Kap, D. (2014). Türkiye’de Zorunlu Din Dersi Uygulaması. Akademik Perspektif, 58-61.
Keskiner, E. (2010). Bir İnsan Hakları Meselesi Olarak Din Kültürü Ve Ahlâk Bilgisi Dersleri. M. Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi, 38, 5-24.
Köylü, M. (2003). Çağdaş Bir Din Eğitimi Teorisi Olarak Çoğulcu Din Eğitimi Modeli Batı Örneği. Dinî Araştırmalar, 6(17).
Maboçoğlu, M. (1999). Laiklik ve Eğitim.Eğitim ve Bilim, 24(114).
Özgür, İ. (2015). İmam hatip okulları: İnanç, siyaset ve eğitim (H. Yalın ve E. Özkan, Çev.). İstanbul: Kitap Yayınevi. 
Özenç, B. (2008). Aihmve Danıştay Kararlarının Ardından Zorunlu Din Dersleri Sorunu.LXVI–2 İstanbul Üniversitesi Hukuk Fakültesi Mecmuası, 224.
Yürük, T. (2011). Cumhuriyet Döneminde Din Derslerinin Statüsü ile İlgili Tartışma ve Öneriler. Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 52, 239-254.
http://www.divinity.ankara.edu.tr/
http://ilahiyat.istanbul.edu.tr/
http://www.diyanet.gov.tr/tr/anasayfa
http://www.echr.coe.int